3.3.3 Durchführung der Expertinnen- und Expertenbefragung und Curriculumkonferenz

Diese wichtigste Phase des Forschungsprozesses beginnt in Venezuela Ende November 1994 mit ersten Gesprächen, in Nicaragua dauern die Befragungen von Mitte Januar bis Ende Februar 1995, danach werden sie in Venezuela fortgesetzt und enden am 16. März 1995. Im folgenden wird die Vorgehensweise in beiden Ländern detailliert dargestellt.

 

3.3.3.1 Durchführung der Expertinnen- und Expertenbefragung

Es war nicht leicht, die Termine so zu legen, daß die Gespräche direkt nacheinander geführt werden konnten, was die Arbeit jedoch nicht beeinflußte. Alle Expertinnen und Experten kannten im voraus Ort und Zeitpunkt des Gesprächs, ein Kalender enthielt alle diese Angaben. Die Expertinnen und Experten unternahmen alle notwendigen Anstrengungen, um die Untersuchung zum Erfolg zu führen, da sie am Thema und am Dialog außerordentlich interessiert waren.

In Venezuela fand die erste Expertinnen- und Expertenbefragung am 18.12.1994 und die letzte am 13.03.1995 statt. Sechs Gespräche fanden bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu Haus statt, fünf am Arbeitsplatz und zwei an privaten Orten in Caracas. Die Dauer war unterschiedlich, von 80 Minuten bis zu vier Stunden.

In Nicaragua wurde das erste Gespräch am 19.01.1995 und das letzte am 02.02.1995 durchgeführt. Zehn Befragungen fanden im "Protokoll-Haus" statt, einer Residenz mit interessanter Vergangenheit (Luxusdomizil eines der brutalsten Angehörigen der Garde von Diktator Somoza), die gegenwärtig zur UNAN gehört und für lange und freie Gespräche sehr gut geeignet ist. Zwei weitere Gespräche fanden im Instituto Nacional de Occidente (INO), einer der wichtigsten Sekundarschulen der Stadt León, statt. Die Dauer reichte von einer bis zu 2,5 Stunden.

Die zeitlichen Unterschiede sind vor allem darauf zurückzuführen, daß es völlige Freiheit während des Gesprächs gab und die Interessen am Dialog unterschiedlich gewichtet waren. Alle nutzten die Zeit, um ihre Ansichten ausführlich darzulegen. Bei Bedarf wurden Pausen eingeschoben. Die Aussagen wurden durch konkrete Beispiele und Erfahrungen aus dem täglichen Umgang mit den Lernenden an Schule und Hochschule ergänzt und erhärtet. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten sich mit Hilfe von Büchern, Artikeln, Lehrplänen und weiteren zusätzlichen Materialien auf das Gespräch vorbereitet.

Bei keinem der 25 Expertinnen- und Experteninterviews kam es durch äußere Störung oder Einmischung von Dritten zu Unterbrechungen. Unterbrochen wurden die Gespräche nur von den Expertinnen und Experten selbst oder in Einzelfällen wegen elementarer technischer Fragen. Abweichungen vom Thema gab es nicht, da die Befragungen sich auf natürliche Weise entwickeln konnten, wobei Fragen und Informationen in beiden Richtungen flossen und die für beide Seiten wichtigsten Themen besprochen wurden. Diese Einschätzungen sind auch in der Dokumentation I nachzulesen, die den vollständigen Text der 25 Expertinnen- und Expertenbefragungen enthält.

Vor Beginn jedes Gesprächs wurden Formalitäten geklärt und Fragen der Expertinnen und Experten beantwortet, die ebenfalls ausreichend Zeit in die Lektüre der drei Fragenkomplexe und die Klärung der Begriffe und Inhalte investierten. Vielen von ihnen waren die Inhalte zum Teil bekannt, da sie 1993 bereits an den vorbereitenden Gesprächen beteiligt waren, bei denen einige der Aspekte diskutiert wurden.

Während der Diskussionen war die Atmosphäre trotz der schwierigen und teilweise kontroversen Themen nicht aggressiv, sondern herzlich. Es gab keine Versuche, im Gespräch auftauchende neue Aspekte zu übergehen oder unbeachtet zu lassen. Einige Expertinnen und Experten äußerten sich umfassender als andere, einige konzentrierten sich vor allem auf die Bereiche, in denen sie über mehr Informationen, Erfahrungen oder konzeptionelle Kenntnisse verfügen, ohne dabei die anderen Themen auszuklammern. Jeden einzelnen Hinweis, jede Verneinung oder Bejahung der Expertinnen und Experten zu quantifizieren oder einzuordnen, wäre sehr schwierig, die Auswertung und Analyse der Aussagen wird dadurch aber nicht behindert.

 

3.3.3.2 Durchführung der Curriculumkonferenzen

Der Ablauf der Curriculumkonferenzen beider Länder wird getrennt beschrieben. Außerdem änderte sich in beiden Ländern im Laufe des Prozesses der empirischen Untersuchung die Situation in kleinen Aspekten, obwohl die Durchführung der zwei Phasen erfolgreich und unproblematisch war, ganz wie sie mit Angela Flores in Nicaragua und Walter Beyer in Venezuela vorbereitet worden waren. Nicht alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Interviews nahmen an den Curriculumkonferenzen teil und umgekehrt, aber dennoch war die Partizipation in beiden Ländern sehr zufriedenstellend.

 

Durchführung in Nicaragua

Nach jedem Expertinnen- und Experteninterview (80) (insgesamt zwölf) in Nicaragua in der Zeit vom 19. Januar bis 02. Februar 1995 erhielten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen Reader (81) (76 Seiten), der folgende Beiträge enthielt:

  1. Eine Zusammenfassung von Gedanken zum Mathematikunterricht unter einer "Kritischen Konzeption des Mathematikunterrichts";
  2. Ein Literaturverzeichnis der Autorinnen und Autoren, die sich in der europäischen Diskussion mit der Mathematikdidaktik und dem Mathematikunterricht in Europa auseinandersetzen;
  3. Eine collagenhafte Zusammenstellung von verschiedenen Ideen über handlungs- und anwendungsorientierten Mathematikunterricht;
  4. Zeitungsartikel über die Erziehungsprobleme und den Mathematikunterricht in Venezuela und Nicaragua;
  5. Die Meinung Eduardo Galeanos zum wirtschaftlichen Neoliberalismus in Lateinamerika;
  6. Einen Artikel über die Educación Popular in Lateinamerika von Abilo López Pérez (1986) und einen Artikel über "The Philosophy of Critical Mathematics Education" von Ole Skovsmose der Universität Aalborg.

Zweck dieses Readers war es, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern nicht einseitige Informationen über die Problematik des Mathematikunterrichts zu geben, sondern vielmehr ein Papier zu präsentieren, in dem vielschichtige Ansätze von Autorinnen und Autoren und Ideen für eine emanzipatorische Erziehungskonzeption vorgestellt werden. Er gewährleistete die Transparenz in der Beziehung zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, was ein wichtiges Kriterium der Aktionsforschung ist. Dadurch wurde ein authentischer Dialog zwischen zwei Betroffenen ermöglicht. Es ist nicht das Ziel der hier vorliegenden Forschungsmethode, Informationen zu erhalten, ohne Positionen zu beziehen. Ein Dialog kann nur dann stattfinden, wenn beide Seiten über ein bestimmtes Thema ihre Positionen darlegen, so wie es bei den einzelnen Interviews und den Seminaren geschah.

Zusammen mit der Professorin Angela Flores, Leiterin der Mathematikabteilung des Fachbereichs Erziehungswissenschaft an der UNAN-León, wurde am 27. Januar eine Einladung und ein Tagesordnungsvorschlag (82) für 14 Dozentinnen und Dozenten der Mathematikabteilung, 4 Dozentinnen und Dozenten der Fakultät Fachmathematik, den Leiter des Faches Mathematik und der Naturwissenschaften des Kulturdepartements von León, den Erziehungsleiter des Erziehungsdepartements Salinas Grandes (ein Landstrich nahe bei León), 3 Lehrerinnen und Lehrer der INO (Instituto Nacional de Occidente), 4 Vertreterinnen und Vertreter der Fakultät für Erziehungswissenschaften und die Vizerektorin der UNAN-León erarbeitet. Diese Gruppe bestand aus 6 Mathematiklehrerinnen und - lehrern, 14 Mathematikdozentinnen und -dozenten an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, 4 Mathematikdozentinnen und -dozenten an der Fakultät Fachmathematik und 5 Nichtmathematikexpertinnen und -experten. Die Einladung und der Tagesordnungsvorschlag wurden persönlich an die ausgewählten Lehrenden (83) verteilt, wofür zwei Tage nötig waren. Alle zeigten großes Verständnis und Interesse. Leider konnten nicht alle zur Verfügung stehen, da die Mehrzahl der Mathematikdozentinnen und -dozenten der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät an einem ebenfalls sehr wichtigen zweitägigen Seminar mit Dozentinnen und Dozenten aus Barcelona (84) teilnahm.

Der erste Termin fand am 03.02.1995 um 15 Uhr statt. Es waren 15 Personen anwesend: 6 Dozentinnen und Dozenten der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, 2 der Fakultät Fachmathematik, 5 Lehrerinnen und Lehrer (zwei Schulleiter und der Vertreter der MED) und die Vizerektorin der UNAN-León. Vorausgegangen waren ebenfalls schon Interviewtermine mit 8 Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Diejenigen, die nicht an den Interviews teilgenommen hatten, hatten aber bei der Einladung ebenfalls den Reader erhalten und waren also schon vor der Sitzung informiert. Es war aus logistischen Gründen nicht ganz einfach, so viele Exemplare auszugeben. Im Schema der Abb. 11 sieht man die Verteilung der Gruppe.

 

 

(Abbildungsverzeichnis)

 

Alles funktionierte wie geplant. Die technische Methode der Sitzung, die 4 Stunden dauerte, wurde in den folgenden drei Momenten ausgeführt:

1) Situation des Mathematikunterrichts in Nicaragua;

2) Fundamentale Probleme, die im Prozeß des Lehrens und Lernens der Mathematik auftreten;

3) Perspektive des Mathematikunterrichts in Nicaragua und

4) Notwendigkeit einer kritischen Pädagogik im Mathematikunterricht.

 

 

(Abbildungsverzeichnis)

 

Der zweite Termin fand am 10.02.1995 ebenfalls in der FCCEE in León statt, an der 4 Dozentinnen und Dozenten der FCCEE und 5 Lehrerinnen und Lehrer teilnahmen, die alle bereits in der ersten Sitzung dabeigewesen waren. Die anderen Eingeladenen hatten eine Nachricht hinterlassen, daß sie aufgrund vieler anderer Termine nicht kommen könnten. Ein Grund ihres Fehlens sind die Arbeitsbedingungen der Lehrenden an Schule und Hochschule in diesen Ländern, wie bereits im ersten Kapitel erläutert wurde. Auch ein Treffen am Vormittag war nicht möglich, weil die Mehrzahl der Eingeladenen keine Zeit hatte, insbesondere die Dozentinnen und Dozenten der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, die an einem zu der Zeit laufenden Magisterlehrgang der Universität Barcelona teilnahmen. Der folgende Kasten führt die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Sitzung auf.

 

 

Die Tagung fing pünktlich an. Es gab keinen Strom und es mußten auf die Schnelle ein paar technische Problemlösungen improvisiert werden, wie z. B. Batterien für die Tonaufnahmen der Diskussion. Es herrschten über 38º C. Trotzdem dauerte die Sitzung 3,5 Stunden und bestand aus zwei wichtigen Momenten:

1) Demokratisierung des Mathematikunterrichts und Demokratie beim Prozeß des Lehrens und Lernens in der Mathematik;

2) Projektorientiertheit im Mathematikunterricht;

3) Soziale und politische Verantwortung des Mathematikunterrichts und

4) Partizipation, Dialog, Kooperation, Bewußtwerdung und gesellschaftliche Veränderung im/durch den Mathematikunterricht (87).

Die vorgenannten Themen konnten in den mehr als drei Stunden kaum ausreichend behandelt werden, weil sie extrem komplex sind und weil den Teilnehmerinnen und Teilnehmern das dialektische Konstrukt aus Erziehung, Mathematikunterricht, Gesellschaft und Demokratie zu interessant und wichtig erschien, um es verkürzt zu behandeln. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer setzten sich zum ersten Mal mit einer starken Kritik am Erziehungssystem auseinander. Dabei wurde auch das eigene Lehrerverhalten selbstkritisch reflektiert, nicht nur hinsichtlich der praktizierten Unterstützung einer mangelhaften Erziehungseinrichtung, sondern auch hinsichtlich der geringen Impulse, diese zu verändern. In der Diskussion konnte kaum etwas an der Tafel notiert werden, weil die Fortsetzung der Sitzung das nicht gestattete. Alle Aussagen wurden jedoch mit einem Tonband aufgenommen. Im folgenden Schema erscheinen die vier diskutierten Themen:

Der dritte und letzte Termin fand am 14.02.1995 und nicht, wie ursprünglich geplant, am 13.02. statt. Es gab im letzten Moment eine Absage seitens der Leitung der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, weil diese den ganzen Nachmittag des 13. Februar eine sehr wichtige Sitzung mit ihren Dozentinnen und Dozenten und den Spaniern hatte. Angela Flores setzte schnell ein Rundschreiben auf, damit durch einen Fahrer der FCCEE die Eingeladenen informiert werden konnten. Am 13.02. kamen dennoch fünf Teilnehmerinnen und Teilnehmer, es wurde eine informelle Sitzung von einer Stunde abgehalten. Am 14. Februar waren insgesamt 16 Teilnehmerinnen und Teilnehmer anwesend. Frau Dr. Mercedes Avellán (Vizedekanin ad honorem) nahm eine halbe Stunde am Anfang der Sitzung teil und Giovanni Valle (Dekan) mehr als eine Stunde am Ende der Sitzung. Diese beiden Besuche brachten einen sehr institutionellen Rahmen in unser Seminar. Diese Sitzung dauerte fast 5 Stunden mit zwei Pausen von 10 bzw. 20 Minuten. Sie teilte sich, wie beim ersten Termin, in drei wichtige Momente auf:

Auf Wunsch der Teilnehmerinnen und Teilnehmer gab es nur eine Aufteilung in zwei große Gruppen. Es gab für diesen Tag nur einen Schwerpunkt: "Weitere offene Diskussion in den Arbeitsgruppen über einen bestimmten Inhalt des Mathematikunterrichts (88)".

 

Durchführung in Venezuela

In Venezuela begannen die Interviews (insgesamt 13) am 18.12.1994. Dort wurde auch die Arbeit am Reader fortgesetzt, die in Deutschland im November 1994 begonnen hatte. Die Einladungen (89) für das Intensivseminar am 15. und 16. März 1995 wurden vorbereitet. Es sollten, wie in Nicaragua, ebenfalls dreitägige Seminare abgehalten werden. Anfänglich gab es jedoch Schwierigkeiten, einen geeigneten Ort zu finden, obwohl es viele Angebote mehrerer Kollegen gab sowie die Möglichkeit, an einer Universität einen Raum zu suchen. Es war dagegen sehr wichtig, die Seminare an einer Bildungsinstitution durchzuführen (90) und ihnen damit einen seriöseren, weil institutionellen Rahmen zu geben.

Nach drei interessanten Angeboten (91) fiel die Entscheidung auf die ACH, weil ihr Direktor die Idee der "Demokratisierung der Erziehung" für sehr wichtig hielt. Er unterstützte die Durchführung der Seminare wesentlich. Die Zeitschrift "Encuentros" (92) des 1. Quartals 1996 behandelte die Bewegung "Die Demokratisierung des Unterrichts", in der die allgemeinen Ergebnisse der Tagungen vom 15. und 16. März 1996 dargestellt wurden. Der 3. Termin (18. März) mußte aus persönlichen Gründen leider ausfallen.

Die Einladung und der Tagesordnungsvorschlag wurde durch die ACH per Privatpost (die sogenannten motorizados) an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verschickt. Es erfolgten darüber hinaus auch persönliche Einladungen, insbesondere an jene, die bereits an den Interviews teilgenommen hatten. Die Information, daß in der ACH die Problematik des Mathematikunterrichts diskutiert werden sollte, verbreitete sich in Caracas.

Es hätten mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden können, aber beide Seminare waren nur für diese zwei Tage geplant. Trotzdem waren die Seminare sehr erfolgreich (93). Fast alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars vom 15. März waren auch am 16. März anwesend. Es gab nur wenige Ausnahmen (aufgrund persönlicher Probleme).

Der Leiter der ACH wollte eine Tagung im großen Rahmen abhalten, zu der über die in Caracas erscheinenden Tageszeitungen eingeladen werden sollte. In diesem Rahmen wären aber die Ziele der empirischen Untersuchung einerseits und die Idee einer kooperativen Kleingruppenarbeit andererseits nicht realisierbar gewesen. Längere Gespräche und Überlegungen überzeugten ihn davon, die Seminare, wie ursprünglich konzipiert, durchzuführen.

Anwesend waren zwei Dozenten des technologischen Instituts "La Victoria", die zuständige Vertreterin des Bildungsministeriums für Mathematikerziehung, zwei Professorinnen der UCV, ein Professor der UNA, drei Lehrerinnen und Lehrer der deutschen Schule "Colegio Humboldt" (aus der venezolanischen Abteilung in Caracas), eine Professorin der UNEG, zwei Professoren der UPEL-IPC, vier Forschungsmitarbeiter der CENAMEC und 7 Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Schulen in Caracas, von der 6. Klasse bis zu Abiturklassen. Diese Sitzung dauerte ungefähr 5 Stunden und verlief wie folgt:

Zunächst begrüßte der ACH-Direktor die Teilnehmerinnen und Teilnehmer und bot gleichzeitig die Einrichtung für Veranstaltungen zu Bildungsthemen, zu speziellen Unterrichtsfächern und zum Mathematikunterricht allen Interessierten an. An der darauffolgenden kurzen Einleitung beteiligte sich auch Prof. Walter Beyer, der nicht nur als Teilnehmer, sondern auch als unermüdlicher Helfer bei organisatorischen und logistischen Aufgaben aktiv war. In einer kurzen Vorstellungsrunde informierten dann die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über die Einrichtung, an der sie tätig sind, ihre Erfahrungen und ihre Interessen im Hinblick auf die vorgeschlagenen Diskussionsthemen. Die Meinungen waren geteilt, da etwa die Hälfte der Anwesenden die Ansicht vertrat, daß die Themen zu umfangreich und komplex seien, um in so kurzer Zeit behandelt zu werden, während die anderen dafür votierten, die Diskussion einfach zu beginnen und die vorgeschlagenen Themen so weit wie möglich zu bearbeiten. Mehrheitlich wurden einige Veränderungen der Tagesordnung beschlossen, da das Treffen als Beginn eines Pilotprojekt zu verstehen sei, das an anderen Orten und unter Einbeziehung weiterer Teilnehmerinnen und Teilnehmer fortgesetzt werden sollte. Danach erfolgte die Einteilung der Arbeitsgruppen, wie in Schema der Abb. 16 dargestellt. Die Tagesordnungspunkte stimmten exakt mit den in Nicaragua beim ersten Treffen diskutierten Aspekten überein.

 

(Abbildungsverzeichnis)

 

Die Arbeitsgruppen, die sich unter Mitarbeit von Prof. Beyer, der die Mehrheit der Anwesenden kannte, organisierten, begaben sich in die für die Gruppendiskussion vorgesehenen Räume. Wie in Nicaragua verfügten alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer über Arbeitsmaterialien wie Reader, Teile von Lehrplänen mit methodischen Hinweisen für die Umsetzung und einige der aktuellen Lehrbücher. Darüber hinaus hatte jede Gruppe die Materialien zur Verfügung, die für das Zusammentragen von Informationen vonnöten sind.

Der Diskussionsprozeß war bei mehr oder weniger ausgeglichener Beteiligung der einzelnen dynamisch und demokratisch, keiner der Teilnehmerinnen und Teilnehmer stand besonders im Mittelpunkt (94). Ebenso wie bei den vorherigen vier Treffen wurde in keiner der Gruppen ein Diskussionsleiter benötigt. Ein Teilnehmer übernahm zugleich die Gesprächsleitung, andere verantworteten die Aufzeichnung auf Tonband und ein Sekretär hatte sich bereit erklärt, im Stile eines Protokolls die wichtigsten Diskussionspunkte zu notieren. Aus diesem Protokoll ließen sich wie in Nicaragua einige Schlußfolgerungen sofort ableiten, die im Anschluß auch jedem der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zugänglich gemacht wurden. Die Gruppen übernahmen diese organisatorischen Aufgaben selbständig, da zahlreiche Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit dieser Art von Veranstaltungen und ihren Erfordernissen bereits vertraut waren.

In einigen Gruppen mußte die Diskussion abgebrochen werden, um in Anbetracht der Kürze der Zeit im Plenum die Ergebnisse der Gruppenarbeit vorzustellen. Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer hatte dann Gelegenheit, seine Meinung zu den Schlußfolgerungen der jeweils anderen Gruppen zu äußern. Im Anschluß wurde zu der für den nächsten Tag (16.03.1995) geplanten Sitzung eingeladen und diese vorbereitet.

 

(Abbildungsverzeichnis)

 

Die zweite und letzte Curriculumkonferenz fand zur gleichen Zeit und am gleichen Ort statt. Einige der Expertinnen und Experten kamen sogar sehr viel früher, um die Zeit für Gespräche mit den Kolleginnen und Kollegen zu nutzen. Im Abb. 17 sind die Namen der 18 Teilnehmerinnen und Teilnehmer enthalten, von denen sich zwei aus persönlichen Gründen für den zweiten Tag entschuldigten. Nach erneuter Begrüßung im großen Saal wurden die Schlußfolgerungen des vorangegangenen Tages in schriftlicher Form an alle verteilt. Erstes Diskussionsthema war dann die Pädagogik der Unterdrückten, das nach längerem Austausch in ein Gespräch über die Situation der venezolanischen Bildung mündete. Diese war zum Zeitpunkt der Konferenz auch Thema in den Medien, da das Bildungsministerium eine Erklärung abgegeben hatte, nach der "das Problem des Landes die Bildung (ist)". Da auch ein Vertreter des Ministeriums anwesend war, bot sich eine Diskussion dazu an. Auf Grund dieser aktuellen Veränderung konnte nicht in Gruppen gearbeitet werden, da trotz der diesbezüglichen Aufforderungen von Prof. Beyer die Mehrzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Plenum weiter diskutieren wollte. An dieser Diskussion konnten oder wollten sich nicht alle beteiligen, obwohl großes Interesse an den neuen Themen vorhanden war und sie in den Gruppen am Tag zuvor aktiv mitgearbeitet hatten. Im folgenden werden die Aspekte der neuen Tagesordnung aufgeführt, die beim letzten Treffen behandelt wurden:

Alle behandelten Aspekte stehen im Kontext der aktuellen Bildungspolitik des Landes und haben mit der Frage der Demokratisierung des Mathematikunterrichts zu tun. Sie waren nicht losgelöst von den Intentionen der ursprünglichen Tagesordnungspunkte. Das Treffen bestätigte die Resultate des ersten Tages (15.03.1995), direkte Übereinstimmung mit den Diskussionspunkten des zweiten und dritten Treffens in Nicaragua besteht aus den erläuterten Gründen nicht.

 

3.3.3.3 Prozeß der Informationsaufnahme, Transkription und Rückmeldung der Information

Die Informationsaufnahme und Transkription der ganzen Diskussionsaussagen war von Anfang an geplant und gedacht. Faktisch alle Autoren, deren Arbeiten in die Vorbereitung einflossen (Mayring 1990, 63; Moser 1995, 181, Flick 1995, 186), vertreten die Auffassung, daß dieser Teil in der Hauptphase des Forschungsprozesses für die spätere Evaluation eine entscheidende Rolle spielt: "Die neue Realität, die der Text auf der Ebene der Feldnotizen wie des Transkripts darstellt, ist die einzige (Version der) Realität, die der Forscher für seine anschließenden Interpretationen noch zur Verfügung hat", wird auf der einen Seite festgestellt (Flick 1990, 194), und andererseits verweist Mayring (1990, 64) darauf, daß "durch wörtliche Transkription eine vollständige Textfassung verbal erhabenen Materials hergestellt (wird), was die Basis für eine ausführliche interpretative Auswertung bietet".

 

Von Beginn der Untersuchung an war es wichtigstes Anliegen der Informationsaufnahme und -transkription aller Äußerungen in den Expertinnen- und Experteninterviews und Curriculumkonferenzen, den Rückfluß der Informationen zu den Beteiligten zu sichern, um während und nach dem Forschungsprozeß kritische gegenseitige Bereicherung zu ermöglichen. Fals-Borda (1985, 141) schreibt dazu: "Der geordnete und systematische Rückfluß der Erkenntnisse dient dem von Gramsci formulierten Ziel, den Gemeinsinn in "guten Sinn" oder kritische Erkenntnis umzuwandeln, d.h. die Summe aus experimentellen und theoretischen Erkenntnissen zu bilden." Denn sie sind Herr ihrer Aussagen und Meinungen, sie können sie im Sinne von Veränderungen und Verbesserungen in dem Maße einsetzen, wie ihnen aus der Praxis weitere Erfahrungen und Informationen zuwachsen. Auf diese Weise können die Beteiligten die Auffassungen anderer kennenlernen und eigene Ansichten überdenken, ihre Arbeiten publizieren oder entsprechend praktischen und theoretischen Fortschritten weiterentwickeln. Mit den Worten von Beck / Maier (1994, 38) läßt sich zusammenfassen:

"Die mathematikdidaktische Forschung stützt sich nicht nur auf original erzeugte schriftliche Texte, sondern - und dies in zunehmenden Maße - auf Texte, die durch Verschriftung verbaler Äußerung mittels Ton- oder Tonbildaufzeichnung entstehen. Ein gleichsam klassischer Fall dieser Art sind Transkripte von Interviews mit Schülern, Lehren oder Experten zum Zweck der anschließenden Analyse."

 

Prozeß der Informationsaufnahme

Die 25 Expertinnen- und Expertenbefragungen und fünf Curriculumkonferenzen wurden vollständig aufgezeichnet, technische oder akustische Probleme traten dabei nicht auf. Auch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wirkten dabei beispielhaft mit und übernahmen zum Teil selbst die technische und praktische Kontrolle der jeweiligen Tonaufzeichnung. Die Expertinnen- und Expertenbefragungen in Venezuela umfassen 25 Stunden Aufzeichnungen, in Nicaragua sind es 15 Stunden. Während der Curriculumkonferenzen übernahmen die Expertinnen und Experten in den Gruppen die Aufzeichnung, in den Plenarsitzungen die dafür zuständigen Mitarbeiter. In Nicaragua wurden dabei 14 Stunden aufgezeichnet, in Venezuela ca. 11 Stunden, so daß insgesamt für beide Länder 65 Stunden Tonbandprotokolle vorliegen. Diese Informationen standen und stehen Interessenten zur Verfügung; einige Teilnehmerinnen und Teilnehmer erbaten und erhielten bereits eine Kopie der Einzelbefragung.

 

Informationstranskription

Im Hinblick auf die Transkription kommen von den bereits genannten Autoren Hinweise oder Ratschläge (z. B. Moser 1995, 181 oder Flick 1995, 192), die immer auf eine bestimmte Konzeption der Bewertung und Auswertung der Information gerichtet sind. Hier wurde diesen Hinweisen weniger Beachtung geschenkt, nicht wegen des Mangels an Bedeutung, sondern weil sie nicht der wichtigsten Intention gelten, nämlich allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Gesamtheit der aufgezeichneten Information zugänglich zu machen.

Die Transkription aller Informationen nahm etwa sechs Monate in Anspruch, wobei Wert auf wörtliche Übernahme gelegt wurde, d.h. einschließlich der Dialekte und Redewendungen und unter Respektierung der originären Sprache ohne inhaltliche oder grammatikalische Veränderungen oder Anpassungen. Daher ergeben sich mögliche stilistische und grammatikalische Fehler in den Dokumentationen aus der wörtlichen Transkription, da zwischen gesprochener und geschriebener Sprache bekanntlich ein großer Unterschied besteht. Über den Mathematikunterricht einen Artikel zu verfassen, kann unter Umständen einfacher sein, als darüber "mündlich zu improvisieren". Jeder Experte hat seine eigene Art zu sprechen und seine Gedanken in eigenen linguistischen Konstruktionen und mit eigenen Worten auszudrücken. Begriffe, die für einige wissenschaftliche Ausdrücke sind, werden von anderen nicht so gehandhabt, auch wenn sich in den Aussagen gleiche Inhalte widerspiegeln. Um diese Unterschiede zu verdeutlichen, ist es ausreichend, jeweils eine Expertinnen- und Expertenbefragung aus beiden Ländern miteinander zu vergleichen. Hier zeigt sich die Vielfalt übereinstimmender Feststellungen, die in der verbalen Form der Präsentation differieren. Schwieriger wird dies, wenn formaler, informeller und wissenschaftlicher Sprachgebrauch kombiniert werden. Walter Beyer (1995) erläutert diesen Aspekt detailliert in seiner Untersuchung zur Rolle des Sprachgebrauchs von Mathematiklehrenden der siebenten und achten Klasse.

Wichtig ist, was Mayring (1990, 65) zur Transkription anmerkt: "Der Dialekt wird bereinigt, Satzbaufehler werden behoben, der Stil wird geglättet. Dies kommt dann in Frage, wenn der Befragte beispielsweise als Zeuge, als Experte, als Informant auftreten soll." Wie bereits gesagt, wurden in der Transkription keinerlei Veränderungen - nicht einmal stilistischer Art - vorgenommen, da die von den Expertinnen und Experten verwendeten Ausdrucksformen nicht von der normalen spanischen Schriftsprache abweichen.

Abschließend bleibt darauf zu verweisen, daß die Transkription in alphabetischer Reihenfolge und beginnend mit Nicaragua vorgenommen wurde und zwei Teile umfaßt, die Expertinnen- und Expertenbefragungen bilden die "Dokumentation I", die Curriculumkonferenzen die "Dokumentation II". Für die Expertinnen- und Expertenbefragungen wurden die Fragenkomplexe nicht in jedem Einzelfall wiederholt, die Zuordnung der Anworten wurde durch Xi gekennzeichnet, wobei X jeweils einen der drei Teile des Interviews repräsentiert (von A bis C) und die "i" jeweils eine der neun Einzelfragen. Der Name des Teilnehmers erscheint bei der Beantwortung der generellen Fragen wie bei den aus dem Gespräch sich ergebenden Fragen in der Form YZ, dabei steht Y für den Vornamen und Z für den Familiennamen. So kann ohne Schwierigkeiten in jedem beliebigen Textteil festgestellt werden, wer spricht und zu welcher generellen Frage derjenige sich äußert. Zu jedem Absatz ist die sprechende Person angegeben, was für den Umgang und die Arbeit mit den Texten und die Unterscheidung der am Dialog Beteiligten sinnvoll und nützlich ist. Andere Notationsformen oder eine numerische Einordnung wurden nicht verwendet, da sie das Verständnis der Texte für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer und/oder andere Interessierte erschweren würden. Im Fall der "Dokumentation II" fand die gleiche Technik Verwendung, zusätzlich werden vor jeder Gruppen- bzw. Plenardiskussion die jeweiligen Themen und alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer genannt.

 

Rückmeldungsinformation

Nur wenige der Vertreter von qualitativer Forschung und Aktionsforschung empfehlen den Rückfluß der ursprünglichen Daten an diejenigen, von denen sie kommen. Häufig wird zu Auswertungszwecken ihre Struktur so verändert, daß sie unverständlich werden, oder mit Hilfe statistischer Methoden, die vor allem für Nicht-Mathematiklehrende schwer zu verstehen sind, werden Schlußfolgerungen erarbeitet, die dann zur Verfügung stehen. Die Rückmeldungsinformation war eine der Formen der Kommunikation mit den Expertinnen und Experten, da nach ALFORJA (1995, 10) "ständiger Kontakt mit dem Feld zu halten ist, um so viele in ihr gesammelte Informationen wie möglich in die Praxis zurückfließen zu lassen und so", ausgehend von neuen Elementen und solider Argumentation, "Aktionen zu fördern, die zu Veränderungen führen".

Kontakte dieser Art gab es in drei Phasen (95) :

(a) Übergabe eines Berichts über die ersten Eindrücke über den Zustand des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela anhand der in der ersten Phase 1993 zusammengetragenen Daten an alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer;

(b) Übergabe des Readers an alle Beteiligten des Forschungsprozesses nach Beendigung der Expertinnen- und Expertenbefragungen;

(c) Übergabe der Dokumentationen zu Expertinnen- und Expertenbefragungen und Curriculumkonferenzen.

Der erste Bericht und der Reader wurden im Anschluß an jede Expertinnen- und Expertenbefragung und vor den Curriculumkonferenzen besprochen. Aus logistischen Gründen waren Diskussionen zu den Dokumentationen I und II nach ihrer Übergabe an die Expertinnen und Experten leider nicht möglich, es gab jedoch einige informelle Rückmeldungen im Sinne konkreter Vorschläge für Unterrichtsmaterialien, die sich auf Aussagen in beiden Dokumentationen bezogen sowie für weitere Zusammenkünfte in León und Caracas mit dem Ziel, Themen des Mathematikunterrichts unter Einbeziehung der hier zusammengefaßten Erfahrungen zu behandeln.

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Endnote:

(80) Siehe Mora (1996a) "Los docentes de matemática de las ciudades de León y Caracas opinan sobre el problema de la enseñanza de matemática en Nicaragua y Venezuela".

(81) Siehe Mora (1994) "Papel (Reader) de trabajo para la discusión sobre la enseñanza de la matemática en Nicaragua y Venezuela".

(82) Siehe "Einladung und Tagesordnungsvorschlag" vom 27.01.1995 in Mora (1996b).

(83) Die Kriterien zur Auswahl der Gruppe sind auf dem Abschnitt 3.3.2.2 zu sehen.

(84) Die Universität Barcelona entwickelt seit 1988 in Zusammenarbeit mit der UNAN-León ein Magisterprojekt, in dem 1993 24 Dozentinnen und Dozenten ihren Magistergrad erlangten. Zur Zeit gibt es 44 Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die meisten aus der FCCEE. Es sind 9 Mathematikdozentinnen und - dozenten der Mathematikabteilung dabei, mit denen 1992, 1993 und 1995 ein Dialog entwickelt wurde.

(85) Siehe Mora (1996b): "Ergebnisse der Seminare zur Problematik des Mathematikunterrichts in Venezuela und Nicaragua".

(86) Siehe Tagesordnungsvorschlag in Mora (1996b).

(87) Siehe Mora (1996b).

(88) Siehe Einladung und Tagesordnungsvorschlag in Mora (1996b).

(89) Siehe Mora (1996b).

(90) Wie an anderer Stelle dieser Arbeit erwähnt, fehlen in Venezuela die institutionellen Bindungen, die in Nicaragua aufgrund der Partnerschaft zwischen León und Hamburg existieren.

(91) Wir hatten bei der UNA (in der Walter Beyer Leiter der Mathematikabteilung war), im CENAMEC und im ACH (Goetheinstitut) in Caracas die Möglichkeit, die Curriculumkonferenzen durchzuführen.

(92) "Encuentros" ist eine Zeitschrift, die in Zusammenarbeit mit dem Goetheinstitut viermal pro Jahr in Caracas erscheint.

(93) Siehe den Band über die Transkriptionen der Curriculumkonferenzen in Venezuela und Nicaragua. Mora (1996b).

(94) Das ungefähre Gewicht der Beiträge jedes Teilnehmers ist den entsprechenden Graphiken im Kapitel 7 zu entnehmen.

(95) In der Anlage zur empirischen Untersuchung wird dieser zyklische Prozeß der Übergabe und des Rückflußes von Informationen und Meinungen dargestellt (siehe 3.2.1.1).

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