3.2.2 Adäquate Mittel für die Durchführung der Untersuchung

Um die Entwicklung der empirischen Studie detaillierter beschreiben zu können, ist zunächst eine theoretische Analyse der Expertinnen- und Expertenbefragung und der Curriculumkonferenz erforderlich, da diese das Grundgerüst der Methode bilden, nicht nur für die Erhebung von Informationen oder Einzeldaten, sondern vor allem als Weg zur Herstellung von Beziehungen und eines Dialoges in der Diskussion über die Realität der Fakten, ihre Ursachen, Konsequenzen und Lösungen.

 

3.2.2.1 Theoretische Begründung der Experten- und Expertinnenbefragung

 

Die Auswahl der Methode "Befragung"

In der vorliegenden Studie werden die Begriffe Interview und Befragung unterschiedslos gebraucht, Atteslander und Kopp (1993, 150f.) verzeichnen aber eine wichtige Differenzierung im Hinblick auf "alltägliche Befragung - wissenschaftliche Befragung", die neben den Merkmalen:

"(1) Soziale Beziehung zwischen Personen,

(2) Zielgerichtetheit der Befragung,

(3) die Situation, in der die Befragung durchgeführt wird mit (a) Mitteln der Befragung (z.B. Fragebogen) und (b) den Bedingungen der unmittelbaren räumlichen Umwelt, und

(4) normative Orientierung in der Befragung",

vor allem darin besteht, daß die Bedingungen, unter denen die Daten ermittelt werden, einer Kontrolle unterliegen. Dieser Hinweis wurde zwar berücksichtigt, ihm wurde aber keine große Bedeutung beigemessen, da das Beharren der formalen Forschung auf übermäßiger Kontrolle in der empirischen Arbeit zu Lasten der Funktion des Interviews im Prozeß selbst, wie bereits erwähnt, kritisch betrachtet wird. In der vorliegenden Untersuchung wäre es durchaus angemessen gewesen, eher von Gesprächen oder Dialog im Sinne von Freire (1985) als von Interview oder Befragung zu sprechen. Die beiden letztgenannten Begriffe wurden hier verwendet, da sie in der internationalen Literatur bereits anerkannt sind.

Zunächst ist darauf zu verweisen, daß es auch bei der Verwendung des Interviews in der sozialwissenschaftlichen Forschung, wenn auch in geringerem, aber nicht weniger bedeutendem Grade als in der paradigmatischen Kontroverse, eine gewisse, noch nicht erklärte und manchmal im Diskurs der Vertreter der qualitativen Forschung implizit enthaltene Auseinandersetzung gibt. Sie bezieht sich in erster Linie darauf, das Interview als adäquates Instrument (Hopf 1991) oder "Methode" (Flick 1995, 94) für die Datenerhebung zu betrachten, wie es in den letzten Jahren in Deutschland in vielfältiger Form geschehen ist, im Gegensatz zur verstärkten Verwendung der Beobachtung in Ländern wie den USA. Das hat sich unmittelbar auf Lateinamerika ausgewirkt, obwohl hier inzwischen nach Caldera (1994, 58) die Tendenz festzustellen ist, daß beide parallel und entsprechend der Forschungsbedingungen genutzt werden. Inzwischen gibt es eine immense Zahl von Methoden in der qualitativen Forschung (König / Zedler 1995), deren Verwendung von den theoretischen Prinzipien und der Gesamtheit der Fragestellungen abhängig ist.

Der zweite, für die vorliegende Arbeit weitaus interessantere Diskussionspunkt steht im Zusammenhang mit der Konzeption des Interviews im Forschungsprozeß selbst. Nach dem Konzept der PAF bedeutet dies, daß das Interview im Forschungsprozeß eine größere Rolle spielt, als bloßes technisches Instrument zur Datenerhebung zu sein. Das entspricht im wesentlichen der Konzeption von Van Dalen / Meyer (1974, 334f.), die für unterschiedliche Forschungsfelder nach wie vor Gültigkeit hat, so auch in der Mathematikdidaktik, das heißt "in vielen mathematikdidaktischen Untersuchungen wird das Interview als Forschungsinstrument eingesetzt" (Beck und Maier 1993, 147).

Zahlreiche Autoren beteiligen sich aus unterschiedlicher Sicht und mit verschiedenen Elementen an dieser Auseinandersetzung, so z. B. Mühlfeld / Windolf / Lampert / Krüger (1981). In welche Richtung gehen diese Diskusssionen? Um diese Frage zu beantworten und sich den für die vorliegende Arbeit interessanten Punkten zu nähern, ist die folgende Feststellung von Atteslander / Kopp (1993, 152) ein Ausgangspunkt: "Über die angemessene Verwendungsweise des Interviews als Meßinstrument werden nun schon fast vierzig Jahre heftige Diskussionen geführt (Lazarsfeld, 1944), so daß sich eine Fülle von Material angesammelt hat. Versucht man die Vielzahl der Argumente zu systematisieren, so ergeben sich drei Problemkomplexe: (1) die Formen des Interviews, (2) die Aufgaben des Interviews und (3) die Vergleichbarkeit der Daten".

Um die Form der Interviews aus der existierenden Vielfalt (Aufenanger 1991, Atteslander / Kopp 1993; Flick 1995 und andere) auszuwählen, ihre Funktion in der Untersuchung zu bestimmen und die Vergleichbarkeit der Informationen aus verschiedenen Ländern und von unterschiedlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu sichern, sind die folgenden Hauptaspekte zu berücksichtigen:

  1. Erarbeitung der neun Fragen in der ersten Phase (siehe 3.2.1) des Forschungsprozesses unter immer stärkerer Berücksichtigung der aktiven Rolle des Forschers im PAF-Prozeß, die sich in dialogischem Gespräch und Diskussion (im Verlauf des Interviews) mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern niederschlägt (Nacarid-Rodríguez 1988), wobei sich eine gewisse Ähnlichkeit zum Typ des problemzentrierten Interviews (Witzel 1985) zeigt, auch wenn Flick (1995, 108) zu Recht die Frage stellt, "inwieweit es Interviews gibt, die nicht zentriert auf ein bestimmtes Problem sind".
  2. Festlegung einer Interviewform, die nicht nur auf die Meinungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu einem vom Forscher oder Forscherteam vorgegebenen Thema orientiert und zwei oder mehrere Möglichkeiten anbietet. Es handelt sich also nicht nur um geschlossene oder offene Meinungsfragen, da die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dadurch in einen geschlossenen Kreis mit Orientierung auf eine externe Meinung gedrängt werden und ihre auf eigenen Erlebnissen, Erfahrungen und der aktuellen Erziehungspraxis basierenden Beiträge außer acht gelassen werden. Eine Interviewform, die dieser Orientierung folgt und den Merkmalen der beiden Länder und der Teilnehmerinnen und Teilnehmer Rechnung trägt, hätte jedoch die Erarbeitung von Fragen zu einer fast endlosen Reihe von Meinungen in zwei Blöcken und für die jeweils 12 bzw. 13 Teilnehmer impliziert.
  3. Bei vielen Autoren findet sich wie bei Atteslander / Kopp (1993) eine Unterscheidung zwischen strukturierten und nicht strukturierten Interviews, andere nehmen eine spezifischere Differenzierung wie "niedrig-strukturiertes", "halbstrukturiertes", "neutrales" oder "fokussiertes" Interview (Huschke-Rhein 1993) vor. Es gibt auch Hinweise, daß in der Literatur Begriffe wie "Semistrukturiertes"-, "Teil-strukturiertes"- und "Leitfaden-Interview" (König 1995, 15f.) als Synonyme verwendet werden, aber "diese Interviews können im Einzelfall sehr unterschiedlich sein" (Hopf 1991, 177). Die genannten Konnotationen könnten Anlaß zu konzeptionellen Abweichungen geben, die die Auswertung der Ergebnisse erschweren können und in einigen Fällen die Funktion des Interviews in der Untersuchung auch für die Beteiligten überdecken, was dem Hauptziel der PAF zuwiderliefe. Einige konzentrieren ihre Ausführungen vor allem auf den Ursprung des Begriffs "Struktur" für die Erarbeitung und Umsetzung der Interviews sowie auf die Analyse der Informationen aus der Sicht des Denkprozesses, so z.B. Aufenanger (1991, 38f.): "Bei der Suche nach Forschungsmethoden, die die Urteils- und Handlungsdimensionen von Lehrenden in pädagogisch und sozial relevanten Situationen des Unterrichts im speziellen und in der Schule allgemein erfassen, bot sich ein Verfahren an, welches an der Methodik des strukturgenetischen Ansatzes orientiert ist." Wenn dies in der vorliegenden Arbeit auch nicht weiter vertieft werden soll, ist doch hervorzuheben, daß in der Entwicklung des Dialogs, der offen konzipiert war, alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer gemeinsamen Logik folgten und gleichzeitig genügend Zeit hatten, ihre Gedanken geistig zu verarbeiten und, ohne unterbrochen zu werden zu äußern. Diesem roten Faden folgend und mit der Orientierung, beim Thema zu bleiben, gab es Pro und Kontra zu den vorgegebenen Fragen und auch zusätzliche Beiträge zu ergänzenden Fragestellungen.
  4. Hervorzuheben ist auch, daß die Orte die Untersuchung stark beeinflußten. Gearbeitet wurde in zwei sozialen Realitäten, die Ähnlichkeiten im Hinblick auf Sprache, Gebräuche, sozioökonomische Probleme etc. aufweisen, aber auch fundamentale Unterschiede im Hinblick auf die Verfügbarkeit von Ressourcen, ausländischen Einfluß, jüngere Geschichte. So orientierte sich Venezuela in den letzten Jahren an den USA, während für Nicaragua die sandinistische Bewegung in zehn Jahren Kampf prägend war. Grundsätzlich für beide Länder war laut Diagnostik in den ersten Phasen der Kontakte die bestehende Übereinstimmung in der aktuellen Situation des Mathematikunterrichts. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer selbst wiesen ebenfalls Gemeinsamkeiten auf, die im Abschnitt 3.3.2.2 dargestellt sind. Aus allen diesen Argumenten ergab sich die Notwendigkeit, für beide Länder und vor allem für alle 25 Teilnehmerinnen und Teilnehmer Fragebögen mit ähnlicher Strukturierung zu erarbeiten, die offene Fragen enthalten und ohne Zeitbegrenzung vor dem Beginn der Gespräche zur Verfügung stehen (s. Durchführung der Expertinnen- und Expertenbefragung in 3.3.3). Es wurden also identische offene Fragenkomplexe in der gleichen Reihenfolge mit allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus beiden Ländern diskutiert. Da die Gespräche offen und dialogisch waren, unterlagen sie nicht rigiden Kriterien der Datenerfassung, die eine freie Diskussion über ergänzende Themen zu den Hauptproblemen der neuen Fragen behindert hätten.
  5. Ähnliche Diskussionen gibt es zum Begriff standardisiertes und nicht standardisiertes Interview. Der Unterschied liegt für einige in der zukünftigen Auswertung, d.h. in der Möglichkeit, die in der empirischen Studie gesammelten Informationen zu kategorisieren. Atteslander / Kopp (1993, 156) meinen dazu: "Die Unterscheidung standardisiertes - nicht standardisiertes Interview bezieht sich auf die Verwendungsweise von Antwortkategorien. Als standardisiert soll ein Interview bezeichnet werden, wenn die Antworten in Kategorien zusammengefaßt werden, um ihre Vergleichbarkeit herzustellen. Beim nicht standardisierten wird dagegen auf die Kategorisierung der Antworten verzichtet." Nach dem Standpunkt dieser Arbeit und der entsprechenden Literatur gilt die obengenannte Meinung nicht nur für schriftliche und/oder geschlossene Interviews, die anhand relativ umfangreichen Materials eine Kategorisierung und Quantifizierung der Informationen ermöglichen, sondern auch für offene und mündliche Interviews mit wenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmern, bei denen aus dem Text den Merkmalen der Informationen entsprechende vergleichbare Kategorien entnommen werden können (Flick 1995). Mögliche Nachteile sind: ein langwieriger und ermüdender Prozeß, für den Zeit gebraucht wird; und die Untersuchung kann zu einem teuren Projekt werden, bei dem die Auswertung vor allem aus quantitativer Sicht schwierig ist.

In Auswertung der bisherigen Überlegungen wurde mit einem offenen, strukturierten und standardisierten Interview gearbeitet. Dieser Interviewtyp bietet folgende Vorteile:

 

Charakteristika der Methode Expertinnen- und Expertenbefragung

Zum Abschluß der Charakterisierung der für die Untersuchung ausgewählten Interviewform soll im folgenden die Expertinnen- und Expertenbefragung (Köhler 1992) erläutert werden, die von besonderer Bedeutung ist, da es sich bei der Gruppe, mit der gearbeitet wurde, wie gesagt, um Experten handelt. Über diese Form der Befragung gibt es nicht viel Literatur, genutzt wurden Anregungen von Meuser / Nagel (1991), die diese Art der Befragung nicht nur in einzelnen und konkreten Untersuchungen angewendet, sondern deren wichtigste Elemente auch theoretisch begründet und Hinweise zur Umsetzung unter Berücksichtigung möglicher Nachteile, der Informationserhebung und der Auswertung der Ergebnisse gegeben haben.

Die in Nicaragua und Venezuela mit Expertinnen und Experten durchgeführte empirische Studie kann ihrerseits einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Theorie über Expertinnen- und Expertenbefragung leisten. Da dies die Möglichkeiten der vorliegenden Arbeit jedoch übersteigt, sollen im folgenden nur einige für die Studie wesentliche Punkte kurz behandelt werden.

Der Kontext, in dem sich die Konzeption der Expertinnen- und Expertenbefragung einordnet, erfaßt einerseits das Individuum mit seinen vielfältigen praktischen Erfahrungen und Problemen und seine Beziehungen zum Kollektiv im Rahmen seiner konkreten Arbeitsaktivitäten, die auch umgekehrt persönlichen und kognitiven Einflüssen unterworfen sind. Hier bildet jeder Lehrer und jede Lehrerin auf Grund ihrer Einflüsse auf größere Personengruppen wie ihre Schülerinnen und Schüler zum Beispiel, auf Grund ihrer langjährigen Erfahrungen, als wichtiger Teil einer Institution (des Bildungssystems und/oder ihrer konkreten Einrichtung), auf Grund der Organisation und ihrer politischen Sicht für sich selbst, aber vor allem mit den anderen gemeinsam eine Institutionalität und keine von der Welt isolierte Elite. Das gilt ebenso für andere, die unabhängig von ihrem Bildungsniveau Expertinnen und Experten für bestimmte Themen sein können.

Mauser / Nagel (1991, 442) schreiben z. B.: "Im Unterschied zu anderen Formen des offenen Interviews bildet bei ExpertInneninterviews nicht die Gesamtperson den Gegenstand der Analyse, d.h. die Person mit ihren Orientierungen und Einstellungen im Kontext des individuellen oder kollektiven Lebenszusammenhangs. Der Kontext, um den es hier geht, ist ein organisatorischer oder institutioneller Zusammenhang, der mit dem Lebenszusammenhang der darin agierenden Personen gerade nicht identisch ist und in dem sie nur einen "Faktor" darstellen." Oberliesen (1997, 1) verweist außerdem auf folgendes: "Es geht hier um die Befragung von Expertinnen und Experten im Hinblick auf ihre bisherigen Erfahrungen und ihre Einschätzung hinsichtlich vorgeschlagener Innovationen, deren Chancen und Probleme (immer auf dem Hintergrund der spezifischen ökonomischen, politischen und sozialen Situation der angesprochenen Regionen und Länder) erörtert werden müssen".

Die vorliegende Arbeit geht von dem Prinzip aus, daß ein Experte - innerhalb des globalen Spektrums, dem er entsprechend zahlreicher Gesichtspunkte und Interessen zugeordnet werden kann - ein Individuum mit spezifischen Kenntnissen auf einem Gebiet ist (nicht notwendig mit spezialisierter Ausbildung im Rahmen des formalen Bildungssystems), mit Erfahrungen auf diesem Gebiet wie andere Individuen mit ähnlichen Charakteristika, die in der Lage sind, in Kooperation Lösungsvorschläge für und mit den anderen zu entwickeln. Hier ist einzufügen, daß Bürokraten und Führungskräfte aufhören, Experten zu sein, wenn ihr Handeln nur darauf gerichtet ist, individualistisch andere zu bestimmen und ihnen die Handlungen und die praktische und theoretische Arbeit aufzubürden, eine Arbeit, die durchaus kooperativ und konsultativ sein kann, bei der sie aber meist ausschließlich die Position der Kontrolle und der Einzelentscheidung über den kollektiven Konsens hinweg übernehmen.

Der Expertengedanke wird hier nicht vertikal betrachtet, also in der Positionierung auf einer bestimmten Stufe der organisatorischen Pyramide (sei es in einem Unternehmen, in der staatlichen Bürokratie oder der Schule), sondern eher in horizontaler Form, in der praktische und/oder theoretische Elemente des Fachgebiets zusammenfließen. Um zwei Beispiele zu geben: ein Theoretiker für ein Mathematik-Curriculum kann ebenso als Experte betrachtet werden wie ein Lehrer, der es jahrelang praktisch umgesetzt hat und mit gleichem Recht und Kompetenz Meinungen zu dem Thema äußern kann. Ein Agronom, der an der Universität theoretisch zu Problemen des Baumwoll- oder Kaffeeanbaus gearbeitet hat, ist Experte ebenso wie der Bauer, der Kenner der praktischen Materie ist. Wird eines der Themen untersucht, muß also mit beiden Seiten der Dialog gesucht werden, denn beide sind, wenn auch aus unterschiedlichen Perspektiven, mit dem Thema vertraut. Ein Theoretiker des Mathematikunterrichts in einer Fakultät kann nicht mehr Experte sein als ein Lehrer, der täglich neue Strategien und Lehrformen mit den Betroffenen konkret umsetzt.

Hier gibt es wiederum Übereinstimmung mit den bereits erwähnten Autoren (Meuser / Nagel 1991, 444): "In ExpertInneninterviews fragen wir nicht nach individuellen Biographien, untersuchen wir keine Einzelfälle, sondern wir sprechen die ExpertInnen als RepräsentantInnen einer Organisation oder Institution an, insofern sie die Problemlösungen und Entscheidungsstrukturen (re)präsentieren". Das heißt, die Kenntnisse der Expertinnen und Experten über die Materie in ihrer Komplexität und Partikularität sind die wichtigste Quelle nicht nur für Informationen in der Forschung, sondern auch für die Erarbeitung neuer kritischer Kenntnisse im Dialog, die zu einer schnelleren Lösung der untersuchten Probleme beitragen können. Darum soll hier nochmals unterstrichen werden, daß die Erfahrungen der Expertinnen und Experten und die Elemente, die hinter diesen Erfahrungen und der konkreten Lebenswelt stehen, von besonderer Bedeutung für die vorliegende Studie waren.

Abschließend ist hervorzuheben, daß eine Möglichkeit, Nachteile bei der Durchführung der Expertinnen- und Expertenbefragung zu vermeiden, darin besteht, die dialogische Methode zu verwenden, bei der zwei oder mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer über ausreichend Zeit verfügen, um bei jedem Thema in die Tiefe zu gehen, ohne in Vorträge zu verfallen, aber auch in der Vermeidung unnötiger Kontrollmechanismen seitens des Befragenden, der in einem bestimmten Moment und ohne jedes Risiko auch zum Befragten werden kann. Wenn sich die Forschungsarbeit an der PAF orientiert, können die befürchteten relativen Probleme der Arbeit mit Expertinnen und Experten minimiert werden. Einige der in der Literatur (Meuser / Nagel 1991 und Flick 1995) benannten derartigen Probleme sind: Blockade der Befragung durch fehlendes "Interesse oder Kenntnisse" des "Befragten", Tendenz zur Abweichung vom Thema in Richtung anderer Interessen des Teilnehmers, Wechsel zwischen der Rolle des "Experten" und der "Privatperson", Neugier des Teilnehmers. Es ist anzunehmen, daß sich diese Probleme vor allem dann stellen, wenn eine formale Beziehung zwischen "Befrager und Befragtem" besteht und das Forschungsinteresse sich nur nach dem Befrager ausrichtet. Derartige Risiken bestehen auch bei anderen Untersuchungsformen wie beim Gruppenverfahren unter Beteiligung kleiner oder größerer Gruppen an Diskussionen und/oder Befragungen.

 

Zusammenfassung

Für die vorliegende Untersuchung war die erste adäquate Methode für Dialog, Kooperation bei der Suche nach Lösungen und die gleichberechtigte Auseinandersetzung mit einem konkreten sozialen Problem vor Ort gemeinsam mit den Betroffenen die offene, strukturierte und standardisierte Expertinnen- und Expertenbefragung, wobei das Ziel, Veränderungen bei allen Beteiligten des Forschungsprozesses herbeizuführen, immer berücksichtigt wurde.

 

3.2.2.2 Curriculumkonferenz nach der theoretischen Begründung der Prinzipien für Gruppendiskussionen

Die zweite, im Rahmen der empirischen Untersuchung angewandte Methode war die Gruppendiskussion anstelle der Gruppenbefragung. In der Literatur, z.B. bei Beck / Maier (1993, 152) wird zwischen diesen beiden Begriffen des sogenannten Gruppenverfahrens klar differenziert: "Eine andere Form ist das Gruppeninterview, typischerweise konzipiert als simultane (schriftliche) Befragung einer natürlichen Gruppe, z. B. einer Schulklasse. Hier ist auch die Sonderform der Gruppendiskussion zu nennen, bei der z. B. zwei Schüler miteinander diskutieren (Pirie 1988) oder mehrere Schüler an der Lösung einer Aufgabe arbeiten (Greer 1987 und Fielker 1987)".

Hier gab es zwei Formen der Gruppendiskussion, die systematische und gleichzeitige Diskussion in kleinen Gruppen und die Plenumsdiskussion. Letztere fand aus zwei Gründen statt, erstens mit der Intention, den jeweils anderen Gruppen die speziellen Diskussionsergebnisse unmittelbar zugänglich zu machen, und zweitens, weil sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei zwei der fünf Treffen (einmal in Venezuela, einmal in Nicaragua) nicht in Untergruppen organisierten, sondern im Plenum arbeiteten. Auf Grund der Charakteristika der hier diskutierten Themen, der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und ihrer Organisation erhielten diese Treffen die Bezeichnung Curriculumkonferenz, die nach Oberliesen (1997, 2) charakterisiert werden könnte als "eine Versammlung von ExpertInnen, die das Ziel verfolgt, Inhalte und Ziele von Mathematik neu zu bedenken und Innovationen für die Umsetzung auf die unterrichtliche Praxis (und deren Rahmenbedingungen, Voraussetzungen) zu prüfen".

Da die Curriculumkonferenz vor allem auf der Methode der Gruppendiskussion basiert, sollen im folgenden deren wesentliche Merkmale anhand der zur Verfügung stehenden Literatur analysiert werden. Flick (1995, 132) bemerkt dazu: "Die Methode hat große Aufmerksamkeit gefunden, sie fehlt in kaum einem Lehrbuch, auch wenn sie vergleichsweise selten angewendet wird." In einigen Ländern Lateinamerikas ist Interesse an der Gruppendiskussion als partizipativer Technik für die Educación Popular zu verzeichnen (Fals-Borda 1985 und ALFORJA 1995), wobei die bereits diskutierte Aktionsforschung die Grundlage bildet. Eng verbunden sind damit Begriffe wie "Gruppendynamik", seit 1935 bekannt (Muños 1976) und entscheidend verbreitet und popularisiert durch Lewin 1944, ein Begriff, der in vielen Bereichen der Sozialwissenschaften, besonders der Sozialpsychologie Verwendung findet, die zu Beginn dieses Jahrhunderts in Europa entstand und auf Grund der Erfordernisse und Interessen seit 1950 große Verbreitung in den USA fand (Salazar 1976).

Die Entwicklung des Begriffs Gruppendiskussion "als sozialwissenschaftliche Methode" ist den Arbeiten des Frankfurter Instituts für Sozialforschung in den 50er Jahren (Mayring 1990, 54) zugeordnet worden. In sozialwissenschaftlichen Forschungsarbeiten taucht er immer häufiger auf (Muños 1976 und Dreher / Dreher 1991). Es gibt eine immense Menge an Literatur zu diesem Thema, die die unterschiedlichsten Facetten der Sozialwissenschaften beleuchtet und auch für den Mathematikunterricht sehr interessant ist. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit ist der Begriff Gruppendiskussion vor allem aus methodischer Sicht (Verfahren) unter dem Blickwinkel der PAF-Prinzipien von Interesse. Denn es geht hier nicht nur um die traditionelle Definition des Gruppendiskussionsverfahrens als reinem Verfahren, sondern in Übereinstimmung mit Krüger (1983) und Dreher / Dreher (1991, 187) vielmehr um folgendes: "Rückt das Kriterium "Betroffenheit" in den Vordergrund, so ist die Legitimationsbasis für das Gruppendiskussionsverfahren der vergleichbare Erfahrungshintergrund der Beteiligten und ihr gemeinsames Interesse, z. B. bezüglich der Analyse ihrer Lebenswelt oder der Mitsprache bei Projekten (z. B. Sanierung des Wohnviertels). Gegenstand der Forschung ist nun die Erfassung der gesellschaftlichen Wirklichkeit und ihre Veränderung im Sinne von Aktionsforschung".

Daher ist hier unmittelbar zu klären, was unter Gruppendiskussion zu verstehen ist. Sie ist nicht einfach nur eine Technik oder ein Instrument, wie es häufig dargestellt wird, das in bestimmten Momenten und unter bestimmten Bedingungen dazu dient, die Kommunikation zu verbessern, den Dialog und die Beziehungen zwischen den Beteiligten zu fördern (López 1986, 51). Sie ist auch ein lebendiger und dynamischer Prozeß mit klar formulierten Zielen, und zwar in diesem Fall dem Ziel, Kontakte und Diskussionen über Probleme des Mathematikunterrichts in den betreffenden Ländern zu ermöglichen und zu vertiefen. Hier hat sich eine Gruppe von Individuen mit ähnlichen Charakteristika - Mathematiklehrende an Schule und Hochschule unterschiedlicher Bildungsebenen, die unter gleichen Bedingungen arbeiten - zusammengefunden, um im Dialog und in direktem Kontakt zu Aktionen zu kommen, die in letzter Instanz zur Verbesserung des Mathematikunterrichts unter anderen Strukturbedingungen, die der Arbeit der Lehrenden und den sozialen und demokratischen Erfordernissen Rechnung tragen, führen sollen.

Damit diese Methode in der Kürze der Zeit Erfolge zeitigt, ist natürlich Motivation und Kooperation der Beteiligten nötig, um so mehr, als die diskutierten Themen sehr komplex sind, Geduld und Nachdenken über die Vielfalt der Meinungen und Gedanken im Diskussionsprozeß erfordern. Dazu noch einmal Dreher / Dreher (1982, 149): "Im Unterschied zum Interview, dessen Kommunikationsstruktur z. B. durch komplementäre Verhaltensformen (Frage - Antwort) beschrieben werden kann, wird die Gruppendiskussion zur "offenen Forschungsveranstaltung", die eine themenzentrierte Interaktion zwischen den Beteiligten bewirken soll, deren Verlauf und Resultat aber weniger von der Methode selbst als vom Zusammentreffen personen-, gruppen- und themenspezifischer Komponenten abhängen."

In den Gruppen in beiden Ländern waren drei bedeutende Koordinaten zu beobachten, die bei der Anwendung dieser Forschungsmethode berücksichtigt werden sollten: (a) die Bildungskoordinate, d.h. die gegenseitige Weiterbildung durch das Geben und Nehmen von Informationen, aber auch konstruktiver Kritik im Sinne des kollektiven Fortschritts; (b) die politische Koordinate, die untrennbar von der erstgenannten ist und die Klärung vieler unter scheinbarer Neutralität und Undurchschaubarkeit verborgener Aspekte der sozialen Dynamik ermöglicht; (c) die emanzipatorische und auf Veränderung abzielende Koordinate der Gruppenmitglieder, die über ein bestimmtes Thema, hier den Mathematikunterricht, und die sich daraus ergebenden Folgerungen diskutieren. Darum handelt es sich nicht nur um reine Anwendung einer weiteren Methode "zur Erhebung kollektiver Einstellungen, Ideologien und Vorteile", wie Mayring anmerkt (Mayring 1990, 56), sondern weit darüber hinausgehend um einen für das Bildungswachstum notwendigen Prozeß, der das Ziel verfolgt, gemeinsam mit anderen Veränderungen zu erreichen, wobei immer die nicht neutrale Sicht der Bildung eine große Rolle spielt. In diesem Sinn ist die Gruppendiskussion nicht losgelöst von den Grundprinzipien der PAF zu betrachten, die in 3.1.2.2 analysiert wurden.

 

Zusammenfassung

Die Curriculumkonferenz als zweite Methode bei der Durchführung der vorliegenden Studie ist nicht im voraus in Kombination mit anderen wie Übereinstimmungs- und Widerspruchstechnik vorbereitet worden, sondern im Gegenteil auf natürliche Weise aus den Meinungen und praktischen Erfordernissen einer offenen und konkreten Diskussion über die Probleme des Mathematikunterrichts in den ersten Kontakten mit den Expertinnen und Experten im Rahmen der ersten drei Phasen der Untersuchung erwachsen. Die Expertinnen und Experten hatten bei mehreren Gelegenheiten vorgeschlagen, gemeinsam ein für sie außerordentlich wichtiges Problem zu behandeln. Die Konzeption der Curriculumkonferenz und ihre Umsetzung entspricht auch in diesem Sinne ebenso wie die Expertinnen- und Expertenbefragung den grundlegenden Charakteristika der PAF.

 

3.2.2.3 Dauer, Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei der Expertinnen- und Expertenbefragung und Curriculumkonferenz

In der Literatur zeigt sich eine gewisse Sorge im Zusammenhang mit dem "Dilemma zwischen Zeitdruck (durch die begrenzte Zeit der Interviewpartner) und Informationsinteresse des Forschers" (Flick 1995, 113) bei der Durchführung empirischer Untersuchungen. Hier sollen einige Anmerkungen zur Dauer der Expertinnen- und Expertenbefragung und Gruppendiskussion gemacht werden, die aus den vorliegenden Erfahrungen und den Kriterien der PAF erwachsen. Meuser / Nagel (1991, 467) meinen, "bei einem Interview von ein bis zwei Stunden Dauer ist eine gezielte und perfekt konstruierte Täuschung allerdings nur äußerst schwierig durchzuhalten, auch wenn die Zugzwänge des Erzählens im ExpertInneninterview nicht in dem Maße zur Geltung kommen". In Nicaragua und Venezuela war die Zeitspanne sehr unterschiedlich und reichte von einer bis zu drei Stunden, im Durchschnitt ergaben sich 96 Minuten für die Behandlung aller Themen mit allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Diese Unterschiede sind auf Faktoren wie z.B. die Flexibilität bei der Durchführung der Expertinnen- und Expertenbefragung, die Typologie der Einzelnen im Hinblick auf die Konstruktion und verbale Rekonstruktion ihrer Gedanken, das Interesse am Thema und daraus resultierend die Ausweitung durch Beispiele oder Anekdoten etc. zurückzuführen.

Im Fall der Curriculumkonferenzen werden in der Literatur keine Erläuterungen zur Relation zwischen den drei Variablen verfügbare Zeit, zu diskutierende Themen und Gruppenteilnehmer gegeben. Anzustreben ist ein Gleichgewicht der Variablen, so daß alle Themen ausreichend vertieft werden können und demokratische Partizipation aller Beteiligten gesichert wird, ohne ihre Arbeitsfähigkeit und die zur Verfügung stehende Zeit zu erschöpfen. Die Erfahrung mit den Expertinnen und Experten in Nicaragua und Venezuela besagt, daß dieses Gleichgewicht zu erreichen ist, wenn drei halbe Tage mit jeweils einer halben Stunde Pause und in Untergruppen von 3 bis 6 Teilnehmerinnen und Teilnehmern gearbeitet wird. Dreher / Dreher (1982, 148) äußern dazu: "In der Diskussion um die Abgrenzung der Kleingruppe werden meist nur allgemeine aus der Praxis der Sozialforschung gewonnene Angaben gemacht, z. B. die Kleingruppe umfaßt mehr als drei und weniger als neun Personen (McDavid und Harari 1968) oder es werden fünf als Schnittpunkt zwischen "kleinen" und großen" Gruppen angesetzt (Lowenstein 1971)". Mayring (1990, 54) meint, "sie sollen rund 5 bis 15 Teilnehmer umfassen und möglichst im Alltag als Gruppe bestehen". Ausgehend von diesen Erfahrungen ist eine Gruppe von 10 bis 20 Personen angemessen für Curriculumkonferenzen, bei denen die Untergruppen ihre Ergebnisse präsentieren und diese auf einer zweiten Ebene oder in einer "Metadiskussion zur Bewertung der Diskussion" (1990, 55) diskutiert werden.

 

3.2.2.4 Fragebogen- und Tagesordnungserstellung für Expertinnen- und Expertenbefragung und Curriculumkonferenz

 

Fragebogenkonstruktion

Die Diskussionsthemen, die Fragenkomplexe und spezifischen Fragen wurden - wie dargestellt - 1993 im Rahmen der systematischen Kontakte mit den an der Untersuchung interessierten Lehrenden an Schule und Hochschule in Nicaragua und Venezuela aufgeworfen und erarbeitet. Daraus entstand zunächst ein Entwurf mit 14 offenen sequentiellen Fragen auf der Grundlage der von den Lehrenden in den ersten Gesprächen vorgeschlagenen Themen. Diese wurden mit Angela Flores in Nicaragua (Juni 1993) und Walter Beyer in Venezuela (August 1993) diskutiert, wobei in vielen Fällen Übereinstimmung herrschte und nur einige Anmerkungen gemacht wurden. Die überarbeiteten Fragen wurden dann in Deutschland mit fünf Lehrenden sowie den Betreuern Rolf Oberliesen und Ernst Neugebauer und Prof. Ole Skovsmose von der Universität Aalborg/Dänemark besprochen, so daß sich 9 definitive Fragen in drei Fragenkomplexen ergaben (70). Diese Arbeit war Bestandteil der dritten Phase des Forschungsprozesses. Die drei übergreifenden Themen oder Fragenkomplexe entsprechen den in 3.2.2.1 analysierten Aspekten und umfassen folgende Themen:

1. über die Situation und die möglichen Ursachen der Probleme des Mathematikunterrichts,

2. zum methodischen Prozeß des Mathematikunterrichts,

3. zur sozialen, politischen und wirtschaftlichen Verantwortung des Mathematikunterrichts.

 

Tagesordnungskonstruktion

Wie bereits vermerkt, wurden die Curriculumkonferenzen in den ersten drei Phasen nicht systematisch vorgeplant, aber mit einigen Expertinnen und Experten in beiden Ländern wurde diese Form des Austausches besprochen. In Venezuela bestätigte sich die Notwendigkeit und das Interesse daran tatsächlich mit dem Beginn der Befragungen im Dezember 1994, und als diese Anregung den Teilnehmerinnen und Teilnehmern in Nicaragua während der Befragungen vermittelt wurde, schätzten sie es ebenfalls als sinnvoll ein, in Teilgruppen und im Plenum die gleichen Themen zu diskutieren, die bereits Gegenstand der individuellen Gespräche waren.

Im Januar 1995 begann in Nicaragua unter aktiver Mitarbeit einiger Professoren der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der UNAN-León die exakte und minutiöse Organisation, die in der Literatur gefordert wird (Dreher / Dreher 1991 und Flick 1995). Ausgehend von den Ergebnissen der ersten Befragungen in Venezuela und den Meinungen der nicaraguanischen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurde eine Tagesordnung (71) erarbeitet, die folgende Themenkomplexe umfaßte:

1. Aktuelle Situation und Perspektiven des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela.

2. Die grundlegenden Probleme und Faktoren des Lern- und Lehrprozesses im Mathematikunterricht in beiden Ländern.

3. Ist die Entwicklung des Mathematikunterricht auf der Grundlage einer kritischen Bildungskonzeption möglich?

4. Demokratisierung des Mathematikunterrichts und Demokratie im Lern- und Lehrprozeß.

5. Partizipation, Dialog, Kooperation, Bewußtseinsentwicklung und sozialer Wandel.

6. Projekt- und aktionsorientierter Mathematikunterricht?

Vergleicht man die Themenkomplexe des Fragebogens mit denen der Tagesordnung, zeigen sich Ähnlichkeiten, aber keine direkte Übereinstimmung, da das Ziel ja nicht darin bestand, beide Methoden zur Erhebung und Auswertung von Informationen unter methodenspezifischen Gütekriterien zu verwenden. Die ersten beiden Themen entsprechen dabei dem ersten Fragenkomplex, während die übrigen vier dem zweiten und dritten Fragenkomplex zugeordnet werden können. Diese Konstruktion wurde in Nicaragua im Januar 1995 erarbeitet, im Februar durchgeführt und in Venezuela im März 1995 fortgesetzt.

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Endnote:

(70) Siehe Mora (1996a, 8ff.).

(71) Siehe Einladung zu den Curriculumkonferenzen, Zeitpunkt und Tagesordnung in Mora (1996b, 5ff.).