3 Explorative empirische Studie - Forschungsmethodischer Ansatz und Untersuchungskonzept

 

3.1Forschungsmethodischer Ansatz

 

3.1.1 Diskussion des forschungsmethodischen Ansatzes

 

Ein wichtiges Anliegen der vorliegenden Arbeit ist die Suche nach einem Modell für sozialwissenschaftliche und spezielle Bildungsforschung, das den Zielen der Untersuchung Rechnung trägt und zugleich den Teilnehmerinnen und Teilnehmern in beiden Ländern die Möglichkeit gibt, ihre Ansichten zum Mathematikunterricht im Rahmen einer kritischen Bildungsauffassung einerseits im Gespräch mit dem Verfasser und andererseits in der Auseinandersetzung mit Fachkolleginnen und -kollegen umfassend darzulegen. Aus diesem Grund ist es zunächst erforderlich, in generellen Linien - da dies nicht Hauptziel der vorliegenden Untersuchung ist - einen kurzen Abriß des Modells der Aktionsforschung vorzulegen, das alle Phasen der Arbeit an diesem Thema von der ursprünglichen Konzeption bis zum Abschluß geprägt hat (55) .

In einer kurzen Behandlung der Paradigmen in der sozialwissenschaftlichen und Bildungsforschung ist zunächst auf Kuhn (1975, 13) Bezug zu nehmen, der den Begriff Paradigma, an dem man sich in der Wissenschaft zu orientieren hat, definierte als universell anerkannte wissenschaftliche Feststellungen, die über einen bestimmten Zeitraum Problem- und Problemlösungsmodelle innerhalb einer bestimmten wissenschaftlichen Gemeinschaft bieten. Aus dieser Ansicht entwickelte sich in den 60er und 70er Jahren eine Kontroverse über die daraus resultierenden Konsequenzen in den verschiedenen Forschungsfeldern, die noch immer anhält (Moser 1995). Später definierte Patton (1978) den Begriff Paradigma als eine Sichtweise, eine generelle Perspektive, eine bestimmte Art und Weise, die Komplexität der realen Welt aufzulösen. Nach seiner Auffassung sind Paradigmen normativ; sie zeigen dem Forscher, was er zu tun hat, ohne daß langwierige theoretische, argumentative Betrachtungen erforderlich sind, die normalerweise darauf abzielen, Akzeptanz in einem bestimmten Kreis von Wissenschaftlern zu finden (Fals-Borda 1985).

Diese Definitionen haben vor allem im Bildungsbereich neue Diskussionen ausgelöst, die darauf hinausliefen, daß eine "Sicht der realen Welt" nicht ausreichend ist (Carr / Kemmis 1988, 190ff.), sondern daß sich die Frage stellt, wie die in ihr präsenten Widersprüche gelöst werden können. Die Kritik richtet sich also gegen die mehr als 300 Jahre gültige traditionelle wissenschaftliche Position, (56) daß es nicht genügt, Natur und gesellschaftliche Phänomene zu diagnostizieren, zu entschlüsseln und zu beschreiben, was häufig mittels mathematischer Modelle geschieht, die stimmen, so lange die zu untersuchenden Variablen entsprechend einem anerkannten paradigmatischen Schema strikt eingegrenzt und kontrolliert werden.

Im Rahmen der Kontroverse wird häufig von vier großen Gruppen von Forschungsparadigmen gesprochen: (a) das positivistische, das auf dem hypothetisch-deduktiven Modell (Relation von Fakten) beruht, das in Sozial- und Naturwissenschaften bei quantitativer Orientierung angewandt wird und als Hauptmethode hoch strukturierte Befragungen erfordert; (b) das interpretative oder komprensive (funktionalistische, da jegliche Realität durch die Funktion des Individuums ihr gegenüber definiert wird) mit seinen vielfältigen Konnotationen (Bartolomé 1992), das u.a. das naturalistische, das qualitative, das hermeneutische, das phänomenologische, das ökologische Modell umfaßt; (c) das emanzipatorische Paradigma (Carr / Kemmis 1988), das auf der Tatsache beruht, daß wissenschaftliche Forschung nicht neutral ist, wie auch Freire es sieht (1985); (d) das sogenannte emergierende Paradigma, das Elemente aus den drei zuvor genannten aufgreift, um deren Grenzen zu überwinden. (57) .

Einige Autoren (Cook / Reichardt 1986 und Serrano 1990) fassen die drei letztgenannten Paradigmen als das qualitative Paradigma zusammen und sehen so zwei große Modelle, das quantitative und das qualitative (s. Kvale 1993, 167ff). Hier ergibt sich eine neue Kontroverse, wie Beck/Maier feststellen: "Die Gegenüberstellung "qualitative versus quantitative Methoden" ist seit vielen Jahren ein Topos in der sozialwissenschaftlichen Methodendiskussion" (1993, 166). Gegenwärtig geht man davon aus, daß sich das qualitative Modell in Ländern wie Deutschland in einem langen Prozeß, der am "Ende des 19., Anfangs des 20. Jh." (Flick 1995, 20f) beginnt, etabliert hat.

Die Diskussionen um die Paradigmen für die erziehungswissenschaftliche Forschung sind laut Sancho (1994, 39) und Jank/Meyer (1994, 124f) abgeklungen, weil die Dichotomie qualitativ-quantitativ auf Grund paradigmatischer, methodologischer und technischer Fragen offensichtlich nicht aufgelöst werden konnte und weil in der Praxis beide Modelle genutzt werden können, ohne in Widerspruch zueinander zu geraten (Flick 1995 und Villar / Marcelo 1992). Serrano (1990, 25) schreibt dazu:

"Sich für ein bestimmtes Paradigma zu entscheiden bedeutet nicht, alle seine Attribute zu übernehmen, und außerdem gibt es keinen Grund für die Wissenschaftler, sich auf eines der traditionellen Paradigmen zu beschränken, denn sie können gemeinsam genutzt werden, wobei sich aus der Kombination beider nur Vorteile und sogar gegenseitige Ergänzung ergeben. Alles Vorherige wird abhängig sein von den Situationen, die sich in der Untersuchung zeigen, und der Forscher wird ein klareres Bild von der Wirklichkeit gewinnen."

Die Kontroversen erschweren in vielen Fällen die Zielsetzung in der Bildungsforschung und bieten dem Forscher keine Orientierung für den Umgang mit einem bestimmten Modell (und können dies wahrscheinlich auch nicht), wie Nacarid-Rodríguez (1988, 151) feststellt: "Es ist nicht immer einfach, ohne Raum für Zweideutigkeiten eine Methode oder ein bestimmtes Vorgehen oder eine Technik einem bestimmten Paradigma zuzuordnen. Nur anhand der Gesamtheit der wichtigsten Annahmen, des Entwurfs, der Instrumente und Interpretation der Ergebnisse sowie der für die Betroffenen wichtigen Innovationen wird es möglich sein zu bestimmen, welches Herangehen überwiegt." Nach Auffassung der Mehrheit der zu Rate gezogenen Autoren ist die Diskussion auf die Ziele der Bildungsforschung (Fals-Borda, 1985) und auf die Verfahrensfragen (Flick, 1995) gerichtet, ohne aus dem Auge zu verlieren, daß es interessante Argumentationen gibt, die darauf hinweisen, daß die Diskussion auf anderer Ebene und unter anderen Gesichtspunkten durchaus fortgesetzt wird. Beck / Maier (1993, 170) fassen das wie folgt zusammen:

"Zwar findet man mitunter eine Gleichsetzung von sog. normativer mit quantitativer und von interpretativer mit qualitativer Sozialforschung, doch wollen wir zum Zwecke einer begrifflichen Präzisierung die Unterscheidung quantitativ / qualitativ allein auf die Methoden selbst beziehen, während die Unterscheidung normativ / interpretativ eine metatheoretische Differenz bezeichnet. Auf der ersten Ebene sind Kombinationen möglich, auf der zweiten jedoch nicht"

Eine vertiefende Diskussion über die Konzeption, die der Forscher über die Welt und über die Forschung haben sollte, ist nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Die beiden Forschungsmodelle, die historisch immer im Widerstreit standen und einen wichtigen Platz in der erziehungswissenschaftlichen Forschung einnehmen, beruhen auf einem Komplex soziologischer und philosophischer Postulate, die sich häufig sowohl im Forschungsprozeß selbst als auch in dessen Ergebnissen widerspiegeln. Aber auch die Umstände, unter denen die Untersuchung stattfindet, und die Charakteristika des Untersuchungsgegenstandes selbst können hier Einfluß ausüben. Andererseits kann nicht behauptet werden, ein Forscher, der quantitative Methoden verwendet, habe auch eine quantitative Auffassung von der Welt und umgekehrt. Beide Paradigmen entsprechen nicht den Interessen und Intentionen der vorliegenden Arbeit. Im Gegenteil wird versucht, den Gegensatz der zwei paradigmatisch verschiedenen Ansätze (qualitativ - quantitativ) zu überwinden, da sie lediglich zwei Teilaspekte eines ganzheitlichen Untersuchungsprozesses darstellen.

Auf der anderen Seite sind auch in der Literatur ernsthafte Versuche einer methodischen Differenzierung zwischen beiden Modellen zu beobachten, besonders bei den Vertretern der qualitativen Methode (Morales / Moreno 1993), die die konzeptionelle Gültigkeit ihrer Methoden nachweisen wollen und dabei teilweise die sozialen und politischen Ziele, die Forschung auch haben sollte, aus den Augen verlieren. In diesem Sinn ist neben der Frage nach dem Was und Wie der Forschung auch der Nutzen der Untersuchung für die konkrete Praxis zu klären (wem sie dient und wen sie benachteiligt). Über den technischen oder methodischen Aspekt gibt es bei vielen Autoren Übereinstimmung, die z.B. meinen, "der wesentliche Unterschied liegt in der Art, wie sich der Forscher der zu erforschenden Realität nähert. Das gilt sowohl für die Datenerhebung als auch für die Auswertung" Beck / Maier (1993, 166). Dieser Gesichtspunkt führt zu der Frage, ob es ausreicht, ausschließlich den Methoden Aufmerksamkeit zu widmen, wenn Thema und spezifisches Forschungsfeld ausgewählt sind.

In der aktuellen Literatur ist eine solche Tendenz zu beobachten (König / Zedler 1995). Natürlich beschreiben die Konzeptionen der Naturalisten und Positivisten über Wissenschaft und Forschung mehr oder weniger allgemeine Forschungsmodelle und keine Methoden (Morales / Moreno 1993). Der oder die Forscher erarbeiten ihre eigenen methodischen Kriterien entsprechend der Epistemologie des Modells, wobei qualitative Forschungsmethoden eine humanere Annäherung und Durchdringung des "Untersuchungsobjekts" gestatten (Serrano 1982). Guba (1983, 149) schreibt bezüglich der qualitativen Forschungsmethoden: "Das naturalistische Paradigma geht davon aus, daß der Forscher und die untersuchten Personen (man beachte die Ablehnung des Begriffs "Objekt") miteinander verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen." Diese Meinung wird im Bereich der qualitativen Forschung weitgehend geteilt (Mayring 1990).

Diese Position ist in jedem Falle ein Fortschritt und eine wichtige Grundlage in der erziehungswissenschaftlichen Forschung, nach wie vor bestehen aber die Vertreter der qualitativen Forschung darauf, Bildungs- und Erziehungsphänomene aus neutraler Sicht zu betrachten und zu beschreiben, ohne die Ursachen und Konflikte der Probleme und die Rolle der Bildung in der Gesellschaft einzubeziehen (Kemmis / McTaggart 1988, Freire 1989). Sancho (1994, 41ff.) stellt dazu fest: "...Guba (1983) folgend läßt sich feststellen: .Die Neutralität wird hier an der Nachprüfbarkeit der gewonnenen Daten gemessen. Die Präferenzen des Forschers, die zur Entstehung von Vorurteilen führen, werden durch Triangulation (58) und epistomologische Reflexion minimiert und Übereinkünfte im Sinne der Nachprüfbarkeit sowie der Unabhängigkeit des Forschers erreicht." Diese Position Gubas, der wesentlich und radikal zur Entwicklung des qualitativen Paradigmas beigetragen hat, widerspricht sich selbst, da sie einerseits "die Interrelation zwischen dem Forscher und den untersuchten Personen oder Fakten (anerkennt)" (Guba 1983, 149) und andererseits gleichzeitig nach Kriterien der Glaubwürdigkeit sucht, um die Unabhängigkeit und Neutralität des Forschers zu sichern (1983, 152), wobei implizit die Haltung bestehen bleibt, daß die untersuchten Personen nicht Beteiligte der erziehungswissenschaftlichen Forschung sein können.

In vielen Arbeiten werden Regeln für die qualitative Forschung im Bereich der Sozialwissenschaften konstruiert, z.B. von Kleining (1982, 230), die systematische und sorgfältige Untersuchung in Kenntnis von Verhaltensweisen sicherstellen sollen, wobei vertiefende Einsicht in die Erscheinungen und ihre Ursachen, die häufig durch die politische und soziale Dynamik des Kontextes bestimmt werden, in dem die Forschung stattfindet, keine Rolle spielt. Grundprinzip der qualitativen Forschung ist die Beziehung zwischen "suchendem Forscher und dem gesuchten Gegenstand" als Subjekt und Objekt, die mittels Austausch von Fragen und Antworten interagieren und dabei nur der Intention des Forschers folgen, Informationen zu erhalten, während die Interessen der Gegenseite keine Rolle spielen. Dieser analytische und in vielen Fällen zyklische Suchprozeß, der auf dem physischen Prinzip Aktion - Reaktion beruht, führt zu isolierten und immer stärker gereinigten "Antworten" über die untersuchte Erscheinung. Die Forschung wird hier als Mittel zur Erlangung der Wahrheit über soziale (oder natürliche) Tatsachen betrachtet, die im Kontext kontrollierter Variablen wissenschaftlicher Erklärung bedürfen. In der Erziehungswissenschaft gibt es zahlreiche Beispiele von Untersuchungen im Unterricht, bei denen Lehrmethoden verglichen werden sollen (59), zum Beispiel in Mathematik nach dem Prinzip Tätigkeit und Wirkung, für die eine Kontrolle der vorhandenen Variablen, besonders der emotionalen, psychomotorischen und - der in Ländern wie Nicaragua und Venezuela wichtigen - sozioökonomischen Aspekte nicht garantiert werden kann. Außerdem soll durch diese methodischen Regeln und Prinzipien eine von den ideologischen und politischen Positionen der Beteiligten, auch des Forschers selbst, losgelöste Forschung betrieben werden. Das heißt, das "Objekt" hat durch geeignete Mechanismen die Informationen und Antworten zu liefern, die das "Subjekt" braucht, wobei Ausgangspunkte abgelehnt oder angenommen werden, die zwar noch nicht als Hypothesensystem zusammengefaßt sind, aber wie in der traditionellen quantitativen Forschung durchaus schon als hypothetische Intentionen vorhanden sein können.

Unabhängig zu agieren, ist in der Forschung schwierig, wenn die untersuchten Erscheinungen nicht abgeschlossene und manipulierbare Objekte sind, sondern Individuen, Personen mit ihren Gefühlen und Widersprüchen, die in ständiger Beziehung zur veränderbaren und sich verändernden Welt stehen (Carr / Kemmis 1988; Freire 1988 und Serrano 1990). Die Phänomene, die von den Erziehungswissenschaften untersucht werden, werden durch die Personen in ihrem sozialen und kulturellen Kontext bestimmt, in dem sich durchaus unterschiedliche Realitäten für Personengruppen oder Einzelne zeigen können. Das impliziert das Vorhandensein vielfältiger Realitäten auch innerhalb einer Region oder eine Gesellschaft mit ähnlichen Merkmalen im Hinblick auf Sprache, Kultur und/oder Politik. Für das Auswahlprinzip sind diese Realitäten unerheblich, vielmehr wird hier von der Prämisse ausgegangen, daß das Muster bestimmte Bedingungen erfüllt, weil alle Vertreter "einer Spezies" ein oder mehrere gleiche Merkmale aufweisen, z.B. Mathematiklehrende für ein bestimmtes Schulniveau und an einem präzise lokalisierten Ort oder Mathematiklernende der siebenten oder achten Klasse in einer bestimmten Stadt wie Caracas oder León/Nicaragua zu sein. Komplexe Variablen, die das Untersuchungsergebnis stärker beeinflussen können als andere, bleiben beim Auswahlprinzip unberücksichtigt.

Folglich kann festgestellt werden, daß die Konnotationen beider Paradigmen und der Konflikt zwischen ihnen aus methodischer Sicht nicht viel zur Verringerung und Überwindung der Ursachen beitragen, die z.B. die sozialen Widersprüche und die großen Probleme in den Gesellschaften Nicaraguas und Venezuelas bedingen. Die ständigen Diskussionen über das Modell, das für den Fortschritt einer Untersuchung das richtige ist, könnten daher als Form zur Verhinderung von Bewußtseinsbildung interpretiert werden (Popkewitz 1984 und Freire 1985), da häufig überzogene Forderungen gestellt werden, die zu Barrieren für die investigative Kreativität werden (Freire 1988 und Fals-Borda 1988). Die Bewußtseinsbildung (Freire 1973) erlangt im Bildungsbereich durch problematisierende Forschung größere Bedeutung, da mit Hilfe ihres Beitrages die Ursachen im Hinblick auf Probleme der Bildung und deren direkte Auswirkungen auf die Gesellschaft geklärt werden können. In diesem Sinne stellen sich zwei Fragen, die in der Bildungsforschung häufig vergessen werden: Können Forscher und Forschungsziele wirklich neutral sein? (60) und: Sollen nicht vielmehr die traditionellen Methoden auch in der qualitativen Forschung der positivistischen Wissenschaft beibehalten werden, wie im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit dargestellt? Diese Fragestellungen führen zur Entwicklung eines weiteren und emanzipatorischen Modells, das in dem folgenden Abschnitt beschrieben wird.

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Endnote:

(55) Vgl. Flick (1995) und Moser (1977 und 1995).

(56) Vgl. Sancho (1994).

(57) Bartolomé (1992, 14) schreibt in seiner Untersuchung über die Paradigmen, die bis zum Beginn der 90er Jahre in Spanien Einfluß auf die erziehungswissenschaftliche Forschung hatten: "Angesichts des paradigmatischen Pluralismus, der bisher zu verzeichnen ist, fragt sich Collins (1992), ob die zahlreichen Bestrebungen nach alternativen Modellen nicht vermuten lassen, daß die Richtung nicht stimmt und eine radikalere Alternative ansteht."

(58) Übers das Wort "Triangulation" siehe Abschnitt 3.1.2.2.

(59) (Die Autoren Jank / Meyer (1994, 62ff.) warnen vor solchen Versuchen didaktischer Forschung.

(60) Seithel (1997, 1) erklärt in ihrer Arbeit dazu: "Wissenschaft wird hier verstanden als Teil einer alles umfassenden menschlichen Lebenspraxis. Sie steht in untrennbarer Verbindung und Wechselwirkung mit historischen, politischen, sozialen, ökonomischen und ideellen gesellschaftlichen Entwicklungen. Kultur- und SozialwissenschaftlerInnen sind immer auch Teil des Gegenstandsbereiches, den sie untersuchen: Sie treten in Beziehung zu den erforschten Menschen(gruppen), denen gegenüber sie einen Standpunkt einnehmen müssen. Es gibt keinen außenstehenden, neutralen Beobachtungspunkt. Sie müssen ihre Position innerhalb der jeweiligen historischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen definieren und dabei auch Entscheidungen treffen, die auf wissenschaftlich nicht begründbaren Wertsetzungen beruhen".

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