INHALTSVERZEICHNIS: |
1 Einleitung |
2 Educación Popular und ihre Bedeutung für Innovationen des Mathematikunterrichts |
2.1 Educación Popular als lateinamerikanische Bildungstradition |
2.1.1 Kurzer historischer Überblick |
2.1.1.1 Beitrag von Simón Rodríguez (1771-1854) |
2.1.1.2 Entwicklung der Educación Popular zu Beginn des 20. Jahrhundert |
2.1.2 Idee und Methode der Educación Popular |
2.1.2.1 Identifikation der Educación Popular mit den Unterdrückten |
2.1.2.2 Zentrale Ziele der Educación Popular |
2.1.2.3 Die Methode der Educación Popular |
2.1.2.4 Dialog und befreiende Arbeit als grundlegende Dimensionen der Educación Popular |
2.2 Educación Popular als Chance, Gemeinschaftskompetenzen und Mitverantwortung in der komplexen Gesellschaft der Gegenwart zu fördern |
2.2.1 Förderung von Gemeinschaftskompetenzen |
2.2.2 Zielsetzungen bei der Vermittlung von Gemeinschaftskompetenzen |
2.2.3 Lebenswirklichkeit als Konfrontationswirklichkeit |
2.2.3.1 Gesellschaftliche Realität in den Ländern Nicaragua und Venezuela |
2.2.3.2 Realität aus der Sicht des Kindes |
2.2.3.3 Realität in der Darstellung der Massenmedien |
2.2.3.4 Kontrolle des Staates über die Einhaltung des Auftrags der Schule |
2.2.4 Die Schule, die Straße und das Land als Raum des Arbeitslernprozesses |
2.3 Mathematikunterricht mit Orientierung auf Realität, sozialen Kontext und Aktion |
2.3.1 Mathematikunterricht in Verbindung mit der Realität |
2.3.1.1 Entstehung der Mathematik aus praktischen Erfordernissen |
2.3.1.2 Bedeutung eines an der Realität orientierten Mathematikunterrichts |
2.3.1.3 Anwendungsorientierung im Mathematikunterricht |
2.3.2 Zur Entwicklung eines realitätsorientierten Mathematikunterrichtsbasierend auf dem Konzept der Ethnomathematik |
2.3.2.1 Anthropologisches Prinzip und Ziel der Ethnomathematik |
2.3.2.2 Einige kritische Aspekte der Ethnomathematik |
2.3.2.3 Schlußfolgerung |
2.3.3 Beispiele für einen an generativen Themen orientierten Unterricht und seine Verbindung mit projektorientiertem Unterricht |
2.3.3.1 Projektorientierter und an generativen Themen orientierter Unterricht |
2.3.3.2 Educación Popular in Kombination mit der Projektmethode in drei Beispielen aus Lateinamerika |
2.4 Zusammenfassung und Folgerungen für didaktische und curriculare Innovationen des Mathematikunterrichts |
3 Explorative empirische Studie - Forschungsmethodischer Ansatz und Untersuchungskonzept |
3.1 Forschungsmethodischer Ansatz |
3.1.1 Diskussion des forschungsmethodischen Ansatzes |
3.1.2 Partizipation -Aktionsforschung |
3.1.2.1 Die Konzeption - eine zweite Kontroverse? |
3.1.2.2 Fundamentale Merkmale der Partizipation -Aktionsforschung |
3.2 Untersuchungskonzept |
3.2.1 Entwurf und Phasen des Untersuchungskonzeptes |
3.2.1.1 Anlage der empirischen Untersuchung |
3.2.1.2 Phasen der empirischen Untersuchung |
3.2.2 Adäquate Mittel für die Durchführung der Untersuchung |
3.2.2.1 Theoretische Begründung der Expertinnen- und Expertenbefragung |
3.2.2.2 Curriculumkonferenz nach der theoretischen Begründung der Prinzipien für Gruppendiskussionen |
3.2.2.3 Dauer, Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei der Expertinnen- und Expertenbefragung und Curriculumkonferenze |
3.2.2.4 Fragebogen- und Tagesordnungserstellung für Expertinnen- und Expertenbefragung und Curriculumkonferenzen |
3.3 Untersuchungsprozeß in Nicaragua und Venezuela |
3.3.1 Beschreibung der ersten Kontaktaufnahme mit den Expertinnen- und Experten |
3.3.1.1 Tätigkeiten in Venezuela in der Zeit vom 30. Juli bis 21. September 1993 im Rahmen dieser Studie |
3.3.1.2 Tätigkeiten in Nicaragua (UNAN-León) in der Zeit vom 30. Juli bis 21. September 1993 im Rahmen dieser Studie |
3.3.1.3 Zusammenfassung |
3.3.2 Eingliederung und einige Charakteristiken der Teilnehmerinnen und Teilnehmer |
3.3.2.1 Grundlegende Kriterien für die Mitarbeit der Expertinnen und Experten |
3.3.2.2 Grundlegende Charakteristika der interessierten Expertinnen- und Experten |
3.3.3 Durchführung der Experten- und Expertinnenbefragung und Curriculumkonferenzen |
3.3.3.1 Durchführung der Experten- und Expertinnenbefragung |
3.3.3.2 Durchführung der Curriculumkonferenzen |
3.3.3.3 Prozeß der Informationsaufnahme, Transkription und Rückmeldung der Information |
3.4 Qualitative Inhaltsanalyse |
3.4.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach der Partizipation - Aktionsforschung |
3.4.2 Grundlage für die Methode der Inhaltsanalyse |
3.4.3 Entwicklung einer Methode für die Auswertung der Dokumentationen |
3.4.3.1 Einarbeiten des Textes |
3.4.3.2 Bildung eines Kategoriensystems |
3.4.3.3 Zerlegung des Textes |
3.4.3.4 Gruppierung der Aussagen nach den Kategoriensystemen |
3.4.3.5 Quantifizierung der Aussagen und Bildung von Diagrammen |
3.4.3.6 Interpretation und Erläuterung je Kategorie |
3.4.3.7 Zusammenfassung (Schema der Inhaltsanalysemethode) |
3.5 Kategoriensysteme zur Auswertung der Expertinnen- und Expertenbefragung und der Curriculumkonferenzen |
3.5.1 Erstes Kategoriensystem zur Auswertung der Expertinnen- und Expertenbefragung |
3.5.2 Zweites Kategoriensystem zur Auswertung der Curriculumkonferenzen |
4 Ausgangssituation und Ursachen der zentralen Probleme des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
4.1 Situation des Mathematikunterrichts |
4.1.1 Mathematikunterricht als schwerwiegendes Problem aller Beteiligten in der Grund- und Sekundarstufe |
4.1.2 Probleme der Mathematiklernenden bis hin zu Trauma und Schulabbruch |
4.1.3 Schrittweise Ablehnung der Mathematik bis hin zum Haß, ohne Lösungsversuch |
4.1.4 Voreingenommenheit gegenüber der Mathematik |
4.1.5 Schulabbruch aufgrund der Wiederholungspflicht von Prüfungen |
4.1.6 Die Haltung der Lehrenden und ihre Beeinflussung |
4.1.7 Defizitäre Leistungen der Lernenden im Vergleich zu anderen Fächern |
4.1.8 Anhäufung von Wissenslücken und ihre Konsequenzen |
4.1.9 Sinkende Anziehungskraft des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe |
4.1.10 Rolle der Familie bei der Bewältigung mathematischer Probleme und ihre Vorurteile |
4.1.11 Rolle der Massenmedien |
4.1.12 Einfluß der gesellschaftlichen Entwicklungen auf den Mathematikunterricht |
4.1.13 Rolle der Sprache im Mathematikunterricht |
4.1.14 Motivation für den Mathematikunterricht |
4.1.15 Der soziale Mythos vom Mathematikunterricht |
4.2 Externe Bedingungsfaktoren des Mathematikunterrichts |
4.2.1 Bezahlung der Lehrkräfte im gesellschaftlichen Kontext und ihre Motivationsabnahme |
4.2.2 Sozioökonomische Situation der Lernenden |
4.2.3 Mangelnder Zugang zu im Mathematikunterricht unerläßlichen Lehrbüchern |
4.2.4 Mangelnde Verfügbarkeit elementarer Lernmittel |
4.2.5 Übergroße Schüler- und Schülerinnenzahlen pro Klasse |
4.2.6 Privatisierung des Schulsystems |
4.2.7 Mehrfachbeschäftigungen der Lehrenden auf Grund der schlechten Bezahlung |
4.2.8 Fehlende Supervision und Evaluierung durch Bildungsministerium und Universitäten |
4.3 Lehrerbildungs- und Lehrplansituation |
4.3.1 Ausreichende mathematische, jedoch defizitäre pädagogische Ausbildung der Lehrenden |
4.3.2 Fehlende Entwicklung einer geeigneten Mathematikdidaktik in der Lehrerbildung |
4.3.3 Vernachlässigung von Schulpraktika |
4.3.4 Ablehnung der Lehrerberufs wegen mangelndem sozialem Prestige |
4.3.5 Mangelnde Betreuung der Lehrenden in der Primarstufe seitens staatlicher Stellen |
4.3.6 Die Lehrpläne als Zwangsjacke |
4.4 Zusammenfassung |
5 Konzeptionelle und curriculare Probleme des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela und Lösungsansätze |
5.1 Grun ren Praxis dphänomene der curricula
5.1.1 Erfordernis einer Veränderung des praktizierten linear-vertikalen Schemas im Mathematikunterricht
5.1.2 Monotonie im Lern- und Lehrprozeß
5.1.3 Auswirkungen des auf Strafe und Selektion beruhenden Bildungssystems
5.1.4 Geringe Berücksichtigung der Geometrie
5.1.5 Schwierigkeiten der Lernenden mit Elementen der "neuen Mathematik"
5.1.6 Unbeantwortete Fragen der Lernenden nach dem "Warum" bestimmter Inhalte des Mathematikunterrichts |
5.2 Förderung von Demokratie und Demokratisierung im Mathematikunterricht |
5.2.1 Traditioneller Frontalunterricht
5.2.2 Mangelnde Demokratie im Mathematikunterricht
5.2.3 Förderung der Demokratie im Mathematikunterricht durch Partizipation, Aktion, Kooperation und Dialog |
5.3 Veränderte methodische Konzeptionen |
5.3.1 Notwendigkeit einer neuen Mathematikmethodik und einer aktiven Didaktikforschung
5.3.2 Benutzungseinschränkung des Taschenrechners |
5.3.3 Verknüpfung mit anderen Fächern |
5.3.4 Projektorientierung |
5.3.5 Anwendungsorientierung |
5.3.6 Handlungsorientierung |
5.4 Zusammenfassung |
6 Emanzipatorischer Mathematikunterricht - Lösungsansätze für Nicaragua und Venezuela |
6.1 Mathematikunterricht als Stabilisator der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse |
6.1.1 Mangelnde Thematisierung einer gesellschaftskritischen Sichtweise im Mathematikunterricht |
6.1.2 Rezeptivität der Lehrenden |
6.2 Für eine politische Konzeption des Mathematikunterrichts |
6.2.1 Aufhebung des Neutralitätsgedankens im Mathematikunterricht |
6.2.2 Der Mathematikunterricht als politisches Problem |
6.2.3 Entwicklung eines kritischen Mathematikunterrichts |
6.2.4 Vermeidung des Einflusses der Industrieländer in der Bildung |
6.3 Mathematik als Beitrag zum gesellschaftlichen Wandel |
6.3.1 Interesse an Veränderung des Mathematikunterrichts unter einer kritischen Konzeption |
6.3.2 Initiativen und gegenseitige Unterstützung bei der Innovation des Mathematikunterrichts |
6.3.3 Durchführung von curricularen Veränderungen in der FCCEE
6.4 Zusammenfassung |
7 Untersuchungsergebnisse der Curriculumkonferenzen in Nicaragua und Venezuela |
7.1 Auswertung der ersten Curriculumkonferenz in Nicaragua und Venezuela |
7.1.1 In beiden Ländern erarbeitete Schwerpunkte |
7.1.2 Gemeinsame, in beiden Ländern diskutierte Schwerpunkte |
7.1.3 Unterschiedliche Schwerpunkte in beiden Ländern |
7.1.4 Zusammenfassende Darstellung der thematischen Schwerpunkte |
7.1.5 Zusammenfassung |
7.2 Auswertung der zweiten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
7.2.1 Demokratisierung des Mathematikunterrichts und Demokratie im Lern- und Lehrprozeß |
7.2.2 Partizipation, Kooperation, Gruppenarbeit, Aktion und Dialog im Mathematikunterricht |
7.2.3 Projektorientierter Mathematikunterricht als eine Möglichkeit zur Demokratisierung des Mathematikunterrichts |
7.3 Auswertung der zweiten Curriculumkonferenz in Venezuela |
7.3.1 Krise des Bildungssystems, Verbindung von Politik und Unterricht und Partizipation aller Beteiligten an Verbesserungen im Bildungsbereich |
7.3.2Zusammenfassung |
7.4 Auswertung der dritten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
7.4.1 Zum Thema lineare Gleichungen mit einer und zwei Unbekannten und lineare Gleichungssysteme mit zwei Unbekannten |
7.4.2 Zur Vermittlung der Themen Brüche und Dezimalzahlen und Ansätze zur Verringerung des Strukturalismus im Mathematikunterricht |
7.5 Zusammenfassung |
8 Zusammenfassung und Ausblick |
8.1 Die Charakteristika, die Ursachen und die wichtigsten Faktoren, die den Mathematikunterricht in Nicaragua und Venezuela beeinträchtigen |
8.1.1 Die gegenwärtige Situation des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
8.1.2 Die sozioökonomische Lage der Lernenden, Lehrenden sowie die geringen Mittel für das Bildungswesen als wichtige Faktoren für den Mathematikunterricht |
8.1.3 Lehrbücher und Fachliteratur, Lehrmethoden und Lehrpläne für den Mathematikunterricht an Grund- und Sekundarschulen als Faktoren mit grundlegendem Einfluß auf die Situation des Mathematikunterrichts |
8.2 Für eine neue didaktische Orientierung des Mathematikunterrichts im Rahmen einer emanzipatorischen Bildungstradition |
8.3 Die politische und demokratische Dimension des Mathematikunterrichts im Zusammenhang mit der "Educación Popular" |
8.4 Grenzen und Reichweite der Studie und zentrale Schlußfolgerungen |
9 Literaturverzeichnis |
10 Anhang |
10.1 Abkürzungsverzeichnis |
10.2 Zusammenfassung der Daten der Expertinnen und Experten und ihre Partizipation in den Interviews und Curriculumkonferenzen |
10.3 Beispiel für die Auswertung der Expertinnen- und Expertenaussagen Gruppe 2 (Curriculumkonferenz vom 14.02.1995 in Nicaragua) |
10.4 Muster einer an die Expertinnen und Experten vergebenen Teilnahmebescheinigung |
10.5 Einige in den Curriculumkonferenzen diskutierte Beispiele aus den verwendeten Schulbüchern |
10.6 Landkarte von Caracas und León |
10.7 Expertinnen- und Experteninterview |
10.8 Einladung zu den Curriculumkonferenzen in Venezuela |
10.9 Lebenslauf |
ABBILDUNGSVERZEICHNIS |
Abbildung 1: Diagramm zur Struktur der Arbeit
Abbildung 2: Bankiers-Erziehung nach Freire (1973 |
Abbildung 3: Zyklische Methode der Bewußtseinsbildung
Abbildung 4: Zusammenfassung der Idee der Educación Popular |
Abbildung 5: Modellbildungsprozeß der Anwendungsorientierung des Mathematikunterrichts nach Blum (1985) |
Abbildung 6: Historischer Verlauf mathematischer Entwicklung nach Joseph (1991) |
Abbildung 7: Einflüsse auf die Kultur des Volkes |
Abbildung 8: Elemente des Werkstattprojekts nach Valverde (1986) |
Abbildung 9: Zyklisches didaktisches Modell auch im Mathematikunterricht |
Abbildung 10: Anlage der empirischen Untersuchung |
Abbildung 11: Teilnehmer der ersten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 12: Schwerpunkte der ersten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 13: Teilnehmern der zweiten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 14: Schwerpunkte der zweiten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 15: Teilnehmer der dritten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 16: Teilnehmer der ersten Curriculumkonferenz in Venezuela |
Abbildung 17: Teilnehmer der zweiten Curriculumkonferenz in Venezuela |
Abbildung 18: Zyklische Schematisierung Subjekt-Objekt nach Széll (1984) |
Abbildung 19: Klassisches Schema der Kommunikationstheorie nach Jakobson |
Abbildung 20: Schema der Inhaltsanalysemethode |
Abbildung 21: Situation des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
Abbildung 22: Externe Bedingungsfaktoren des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
Abbildung 23: Lehrerbildungs- und Lehrplansituation des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
Abbildung 24: Vergleich aller entsprechenden Kategorien der ersten Fragenkomplexe nach Ländern, Aussagen und Teilnehmern |
Abbildung 25: Vergleich der drei Oberkategorien des ersten Fragenkomplexes (A1, A2 und A3) nach Aussagen, Teilnehmern und Teilnehmerinnen |
Abbildung 26: Proportionalität der Aussagen nach Teilnehmern, Teilnehmerinnen und dem ersten Fragenkomplex |
Abbildung 27: Grundphänomene der curricularen Praxis des Mathematikunterrichts |
Abbildung 28: Förderung von Demokratie und Demokratisierung im Mathematikunterricht |
Abbildung 29: Veränderte methodische Konzeptionen |
Abbildung 30: Vergleich aller entsprechenden Kategorien des zweiten Fragenkomplexes nach Ländern, Aussagen und Teilnehmern |
Abbildung 31: Vergleich der drei Oberkategorien des zweiten Fragenkomplexes (B1, B2 und B3) nach Aussagen, Teilnehmern und Teilnehmerinnen |
Abbildung 32: Proportionalität der Aussagen nach Teilnehmern, Teilnehmerinnen und dem ersten Fragenkomplex |
Abbildung 33: Mathematikunterricht als Stabilisator der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse |
Abbildung 34: Für eine politische Konzeption des Mathematikunterrichts in Nicaragua und Venezuela |
Abbildung 35: Mathematik als Beitrag zum gesellschaftlichen Wandel |
Abbildung 36: Vergleich aller entsprechenden Kategorien der Fragenkomplexe (C1, C2 und C3) nach Ländern, Aussagen und Teilnehmern |
Abbildung 37: Proportionalität der Aussagen nach Teilnehmern, Teilnehmerinnen und dem dritten Fragenkomplex |
Abbildung 38: Vergleich der drei Oberkategorien des dritten Fragenkomplexes (C1, C2 und C3) nach Aussagen und Teilnehmern |
Abbildung 39: Vergleich aller drei Fragenkomplexe (Oberkategorie 1 - 9) nach Aussagen, Teilnehmern und Teilnehmerinnen |
Abbildung 40: Vergleich aller Kategorien nach der Gruppendiskussion ersten Curriculumkonferenz |
Abbildung 41: Verteilung der 26 in drei Gruppen diskutierten Kategorien in Nicaragua in der ersten Curriculumkonferenz |
Abbildung 42: Verteilung der 21 in vier Gruppen diskutierten Kategorien in Venezuela in der ersten Curriculumkonferenz |
Abbildung 43: Vergleich der 6 Dimensionen nach der Gruppendiskussion zwischen Nicaragua und Venezuela |
Abbildung 44: Verteilung der 6 in 4 Gruppen diskutierten Dimensionen in Venezuela |
Abbildung 45: Verteilung der 6 in 3 Gruppen diskutierten Dimensionen in Nicaragua |
Abbildung 46: Vergleich der 13 Teilnehmer und Teilnehmerinnen nach der Menge der ussagen in der ersten Curriculumkonferenz in Nicaragua |
Abbildung 47: Vergleich der 21 Teilnehmer und Teilnehmerinnen nach Menge der Aussagen am ersten Curriculumkonferenz in Venezuela |
Abbildung 48: Kategorien nach Aussagen, Teilnehmerinnen und Teilnehmern |
Abbildung 49: Ergebnisse der diskutierten Themen der zweiten Curriculumkonferenz in Venezuela |
Abbildung 50: Verteilung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen nach diskutierten Themen in Venezuela |
TABELLENVERZEICHNIS |
Tabelle 1: Wichtige Merkmale der Teilnehmerinnen und Teilnehmer |
Tabelle 2: Einige von der Expertinnen und Experten genannten Beispiele |
Tabelle 3:Konvergierende Kategorien nach der Auswertung der ersten Curriculumkonferenz in Nicaragua und Venezuela |