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Die angebliche Neutralität, nach der qualitative Forschung strebt, die geringe Partizipation der Betroffenen im Forschungsprozeß und ihr Handeln im Sinne von Veränderungen, die noch nicht beantwortbaren Fragen zu den Methoden im Hinblick auf die notwendige, immer engere Verbindung zwischen Theorie und Praxis, die Suche nach Gültigkeitskriterien für die Forschung im Kontext des qualitativen Paradigmas - all dies führte notwendig zu Überlegungen, ob die Partizipation - Aktionsforschung nicht der Weg sein könnte, um die Intentionen der vorliegenden Studie umzusetzen und dem methodischen Prozeß der Untersuchungen und des gemeinsamen Handelns und Überlegens in Nicaragua und Venezuela Rechnung zu tragen. Im folgenden soll die PAF dargestellt werden, die eine Reihe von Grundprinzipien umfaßt, welche dem Konzept der Educación Popular entsprechen (Bartolomé / Acosta 1992).
Ebenso wie das qualitative Modell war die Aktionsforschung mit den Beiträgen von Lewin (1988a und 1988b) auf dem Gebiet der Psychologie (62) von Anfang an Gegenstand von Kontroversen, Definitionen, Strömungen und Orientierungen in philosophischer und auch methodologischer Hinsicht. Von einigen wird die Aktionsforschung als geeignete Methode z.B. für die Untersuchung konkreter Unterrichtsprobleme betrachtet (Altrichter / Posch 1990, Eliott 1990, Huschke-Rhein 1993). Hier ist jedoch eine Distanzierung von den politischen Intentionen der Bildung zu beobachten, die durch die Untersuchung widergespiegelt werden können. Begründet wird dies damit, daß sich das Modell vom "Aktionismus" distanzieren muß, und anstelle von Aktionsforschung bevorzugt man den Begriff "Handlungsforschung, weil damit das gewöhnliche und alltägliche Handlungsfeld der Erziehung und des sozialen Handelns besser bezeichnet ist" (Huschke-Rhein 1993, 183). Mit solchen Argumenten wird leider das eigentliche Wesen der ursprünglichen Bedeutung des Begriffs Aktionsforschung übergangen, und sie wird zu einem weiteren Glied der qualitativen Forschung, wie Sancho (1994, 156) nachweisen will, der sie auf eine Methode wie Fallstudien oder Triangulation reduziert (63) .
In der Bildungsforschung hat die Aktionsforschung für unterschiedliche Bereiche eine wichtige Rolle gespielt, es besteht jedoch die Gefahr, daß sie einer apolitischen Orientierung folgt und ausschließlich auf eine effiziente Methode zur Erlangung umfassender und präziser Informationen abzielt. Im übrigen wird sie sogar als ideale Methode für Untersuchungen im Unterricht betrachtet, wobei das Risiko besteht, daß Lehrende ihre Lehrmethoden nicht mit den Lernenden, sondern über die Lernenden untersuchen, womit kollektive und/oder partizipative Momente ausgeschlossen sind. Das entspricht der Sicht von Guba (1983), daß Personen untersucht werden und nicht mit ihnen untersucht wird. Diese Tendenz findet sich auch in den Arbeiten Elliotts (1990), der das Ziel verfolgt - und das ist für den Mathematikunterricht durchaus eine wichtige Sache (Johnson 1966, 418) (64) - das Konzept der Aktionsforschung theoretisch zu verbessern und Methoden und Schemata zu entwickeln, mit deren Hilfe die Lehrenden in zyklischen Prozessen ihre praktische Unterrichtstätigkeit untersuchen sollen. Die auf die direkte Arbeit mit den Lernenden ausgerichtete Aktionsforschung kann wichtige Resultate im Hinblick auf die praktischen Formen der Erziehung im Unterricht erbringen, die durch gleichzeitige zyklische Rückwirkungen verbessert werden können. Dieses Verständnis der Aktionsforschung läßt jedoch einige ihrer wesentlichen Intentionen außer acht, so z.B. die kooperative Forschungsarbeit mehrerer Lehrender und verschiedener Fächer, die dem Ziel dient, konkrete institutionelle Vorschläge für die notwendige Reform der Bildung zu unterbreiten.
Da sich diese Tendenzen in der Aktionsforschung immer mehr verstärken, ist es erforderlich, noch etwas bei diesem Thema zu verweilen. Kemmis / McTaggart (1988) verweisen in ihrem Sammelband über die verschiedenen Strömungen der Aktionsforschung auf internationaler Ebene darauf, daß in jedem Fall eine theoretische Grundlage und ein Eigeninteresse des Landes vorhanden ist, in dem der jeweilige Ansatz sich entwickelt hat. Interessant sind einige ihrer Schlußfolgerungen, die die vorliegende Untersuchung berühren und außerdem dieses Forschungsmodell nicht nur als rein praktische oder instrumentelle Methode im Sinne einer Triangulation oder einer klinischen Fallstudie verstehen, wie es Sancho (1994) ausdrückt. Kemmis / McTaggart (1988, 13) verweisen zunächst auf das Verständnis der Aktionsforschung bei Klafki in Deutschland:
"By focussing on curriculum, Klafki is able to associate action research practice with die participatory democratic impulse of school-based curriculum development. Action research is seen as contributing to the democratization of society as a whole and the school system in particular and involving self-determination and co-determination and self-responsibility and co-responsibility"
Im weiteren (1988, 14) stellen sie fest, daß Moser, ebenfalls in Deutschland, besonders zur Etablierung des Modells der Aktionsforschung aus kritischer Sicht auf die Forschung beigetragen hat:
"Moser defines action research in terms of the critical theory of Jürgen Habermas. Moser`s concerns were the cleavage between the knowledge produced by "expert" researchers and the language of everyday use, and the resultant disempowerment of social actors who are treated as objects by researchers".
Nach Aussage der Autoren (1988, 15f.) ist die Aktionsforschung in Lateinamerika stark verbreitet, wird dort aber mehr aus politischer Sicht betrachtet und durch die Konnotation der Partizipation ergänzt, die ihr auf diesem Kontinent traditionell zu eigen war:
"Freire`s analysis, emphasizing ideologal and political objectives, and showing how universities and social researchers can become involved in the awakening of social action for improvement, turns out to be especially relevant for all educators-the kind of research he advocates is itself educative....The Colombian experience, by Orlando Fals Borda (1979), is perhaps the most sophisticated Third World critique of action research we have encountered. Its practical implications for Western educational action researchers are fairly clear: are we, as social researchers, imposing meanings derived from a view of science on those with whom we work, or are we tapping, elaborating, challenging and extending participants own critical understandings of their and our own situations?"
Fals-Bordas Kritik (1988) richtet sich gegen die Tendenz bei einigen "westlichen Autoren", auf die rein technischen und theoretischen Aspekte der Aktionsforschung abzuheben, die von denen anzuwenden sind, die in direkter Verbindung zum Gegenstand der Untersuchung stehen, und die häufig in allen anderen Ländern kopiert werden. Kritisch betrachtet er auch (1985) den traditionellen Vertikalismus, der sich im Bereich der Bildung zum Beispiel in drei Ebenen manifestiert: eine theoretische Ebene bei den intellektuellen Universitätskreisen, eine zweite Ebene, die versucht, die Verbindung zwischen den theoretischen Erkenntnissen und der konkreten Bildungspraxis herzustellen, und die dritte Ebene der Lehrenden an Schule und Hochschule, die ebenfalls Untersuchungen im Unterricht anstellen und sich dabei an den Vorschlägen orientieren, die von oben kommen. Freire (1981 und 1988) hat dieses traditionelle Schema der erziehungswissenschaftlichen Forschung bei unterschiedlichen Gelegenheiten abgelehnt. Ein zweiter Aspekt der Aktionsforschung in Lateinamerika, der mit der Educación Popular konform geht (Freire 1993), steht damit im Zusammenhang, daß es nicht nur darum geht, der Bevölkerung eine bessere Bildung anzubieten, sondern ihr auch die Chance zu geben, die Welt zu sehen und zu verstehen, wie sie wirklich ist, und nicht wie sie von den Machtzentren der Industriestaaten präsentiert und manipuliert wird (Rahnema 1993b).
Daher ist darauf zu verweisen, daß die Aktionsforschung nach Fals-Borda / Rahman (1990) in Lateinamerika eine deutliche Entwicklung genommen hat und in den Kreisen, die nach tatsächlicher Unabhängigkeit streben, große Resonanz fand (ALFORJA 1995). Hier besitzt die Aktionsforschung ihre partizipative und politische Konnotation und unterscheidet sich als demokratischere Forschungsmethode dadurch von der international anerkannten und verbreiteten Handlungsforschung (Elliot 1988 und Huschke-Rhein 1993). In Asien und Lateinamerika hat sie sich auf praktischem Gebiet stärker entwickelt, da sie die Möglichkeit bietet, die konkreten Probleme der Länder zu untersuchen und Lösungen zu suchen, wobei die demokratische Verknüpfung mit anderen Erfahrungen und Strömungen der Aktionsforschung eine größere Breite verleihen kann. In diesem Sinn halten es Schneider / Gagel / Hillen / Mund (1994, 5) für notwendig, die ursprünglichen Initiativen der Aktionsforschung auf politischer und kritischer Grundlage anzuerkennen:
"Deutsche Praktiker und Theoretiker der Entwicklungszusammenarbeit nahmen die Debatte überwiegend nicht zur Kenntnis und empfingen daher auch keine Anregungen. Dasselbe gilt für Aktionsforschungsansätze, die von sozial engagierten lateinamerikanischen und asiatischen Wissenschaftlern bereits seit den 60er Jahren entwickelt und in ihren Ländern angewandt wurden. Paulo Freire wird zwar gewöhnlich nicht in einem Atemzug mit Aktionsforschung genannt, hat aber mit seiner Pädagogik der Unterdrückten und seinem Konzept dialogischer Kommunikation (s. Gerhardt) wichtige methodische Grundlagen für die Aktionsforschung gelegt".
Andererseits gibt es eine Vielzahl von Definitionen der Aktionsforschung, die von Serrano (1990, 52f.) zusammengetragen und von Caldera (1994, 37) kommentiert werden. Letzterer formuliert, daß "die Zielstellung der Aktionsforschung nicht von allen Strömungen und Autoren auf internationaler Ebene geteilt wird, so daß sich zumindest in der Mehrzahl der Definitionen drei Bereiche oder Arten von unterschiedlichen Funktionen finden: mit Schwerpunkt auf der Funktion der Forschung, der Beziehung Forschung - Aktion und schließlich der kritischen Funktion der Forschung".
Auf der Suche nach einer Definition der Aktionsforschung in Übereinstimmung mit der Educación Popular (Bartolomé / Acosta 1992) zeigt sich, daß Kemmis / McTaggart (1988, 21f.), die auch von Serrano (1990, 53) zitiert werden, die Aktionsforschung entsprechend der von ihnen analysierten unterschiedlichen Strömungen als eine Form der kollektiven und kritischen introspektiven Forschung bezeichnen, die von den Beteiligten in sozialen oder Bildungssituationen vorgenommen wird, die dem Verständnis dieser Praxis und der Situationen, in denen sie stattfindet, dienen soll. Lange vorher hatte bereits Freire (1980, 157f.) folgende Erläuterung abgegeben:
"Die Militanz lehrt uns, daß pädagogische Probleme vor allem ideologische und politische Probleme sind, so sehr diese Feststellung auch jene Erzieher schrecken mag, die von abstrakten Erziehungszielen sprechen und von einem Modell des Menschen träumen, das sich nicht um die konkreten Bedingungen kümmert, in denen der Mensch sich befindet".
Diese Einschätzungen geben nicht nur das Wesen der Aktionsforschung wieder, sondern verweisen auch darauf, daß der Reflexionsprozeß zu Bildungsphänomenen eine kollektive und vor allem partizipative Aufgabe ist, was mit den Arbeiten zur Aktionsforschung übereinstimmt, die Nacarid-Rodríguez in Venezuela (1988), Fals-Borda in Kolumbien (1985 und 1990), Bartolomé (1992a) in Spanien und Moser (1995) in Deutschland realisiert haben, wobei letzterer neuerdings den Begriff Praxisforschung (65) (1995, 58 und 235) verwendet. Unter Einbeziehung der genannten Autoren kann man sagen, daß Aktionsforschung als Prozeß kritischer, theoretisch-praktischer und partizipativer Forschung zu verstehen ist, der auf politische Lösungen abzielt oder bereits in der Praxis während bzw. nach dem Forschungsprozeß konkrete Lösungen umsetzt, die der Überwindung von Ursachen bestimmter, in der Untersuchung behandelter sozialer und/oder Erziehungsphänomene dienen.
Die Partizipation - Aktionsforschung (PAF) ist also weitgefaßt, politisch und bleibt nicht bei der "experimentellen Erprobung" von Methoden und Techniken an den Lernenden stehen, sondern eröffnet den Beteiligten die Möglichkeit, sich als Gruppe zu organisieren, um in der Praxis die Erscheinungen zu untersuchen, die die Beziehungen des Menschen zur natürlichen und sozialen Umwelt, hier im Bildungsbereich, ausmachen. Diese Position vertreten Carr / Kemmis (1988, 190ff.), die zu einer Aktionsforschung mit kritischer und politischer Konnotation tendieren, die ohne Partizipation (Carr / McTaggart 1988, 22) der Betroffenen im Untersuchungsprozeß nicht möglich ist. Ergebnis ist die Erarbeitung von Veränderungsvorschlägen nicht hinter dem Rücken der Betroffenen und/oder Beteiligten des Forschungsprozesses, sondern mit ihnen gemeinsam und in Auseinandersetzung mit der jeweiligen Realität. Fals-Borda (1985) sieht in der PAF die Förderung und Etablierung einer Wissenschaft des Volkes, die dazu beträgt, daß organisierte kritische Gemeinschaften entsprechend ihren Möglichkeiten und Interessen in Zusammenarbeit mit Institutionen, die über Mittel und Erfahrungen verfügen, eigene Forschungsprojekte initiieren.
Mit anderen Worten: Forschung im sozialen Bereich und speziell in der Bildung wird eine Erziehungsfunktion haben (zum Lernen und Lehren beitragen) und soziale Bedeutung erlangen, wenn die Beteiligten gemeinsam die Erklärungs- und Verständnismechanismen erarbeiten, die kollektive, gemeinsame Aktionen ermöglichen, nicht nur, um die Praxis zu verbessern oder zu reformieren, sondern um sie im Interesse des Gemeinwohls zu verändern, ohne die anderen und die Umwelt im weitesten Sinne des Wortes zu beeinträchtigen. Unter Berücksichtigung der Arbeiten von (a) Bartolomé / Acosta (1992), (b) der kritischen Strömung von Carr / Kemmis (1992) und (c) der aktuellen Beiträge und der Erfahrungen in Lateinamerika (Vio Grossi 1988), der Ansichten von Nacarid-Rodríguez in Venezuela (1988), Fals-Borda / Rahman (1990) in Kolumbien und ALFORJA (66) (1995) in Mittelamerika soll im folgenden die PAF betrachtet werden, die einerseits mit der Educación Popular konform geht und andererseits die paradigmatische theoretische Linie der vorliegenden Untersuchung widerspiegelt.
3.1.2.2 Fundamentale Merkmale der Partizipation - Aktionsforschung |
Die im vorangegangenen Abschnitt dargestellten Aspekte liefern eine Reihe von Elementen, die die PAF charakterisieren und die während der gesamten empirischen Untersuchung in Nicaragua und Venezuela berücksichtigt wurden. Einige dieser Merkmale betreffen nicht ausschließlich die PAF, sie finden sich vor allem im qualititativen Herangehen, dazu kommen jedoch quantitative Techniken, die geeignet sind, große Mengen an Informationen zum Zwecke der Analyse zusammenzufassen. Im folgenden werden unter Berücksichtigung der bereits erwähnten Autoren und ihrer Auswirkungen auf die vorliegende Arbeit die methodologischen Merkmale dargestellt:
Unter Berücksichtigung der wesentlichen Merkmale der PAF, besonders der methodischen, die in Einzelfällen mit den des qualitativen und des quantitativen Paradigmas übereinstimmen können, wird im folgenden die verwendete Methode und der Prozeß von den ersten Kontakten zum Problem bis zur Analyse der gemeinsam mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern gewonnenen systematischen Informationen detailliert dargestellt.
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Endnote:
(61) PAF oder Investigación acción participación (IAP). (62) Lewin versuchte (auf Bitten staatlicher Stellen) durch Aktionsforschung einige Ernährungsgewohnheiten der Bevölkerung zu verändern, um den Mangel an bestimmten Nahrungsmitteln auszugleichen und andererseits Verhaltensweisen, Sitten und Handlungen der Individuen zu transformieren sowie die sozialen Beziehungen zu verbessern und sogar die institutionellen Regeln einer Organisation zu verändern, um eine bessere Anpassung der Individuen an ihre Umwelt zu sichern und dadurch zur Lösung eines bestehenden Problems beizutragen. (63) Siehe Abschnitt 3.1.2.2. (64) Der Autor entwickelte Mitte der 60er Jahre ein Leitbild für Untersuchungen im Mathematikunterricht auf der Grundlage der Aktionsforschung. (65) Huschke-Rhein (1993, 188) bevorzugt ebenfalls den Begriff Praxisforschung, durch den seiner Ansicht nach Aktionismus in der Forschung vermieden wird. Vgl. Heinze / Loser / Thielmann (1981). (66) ALFORJA verbindet zur operativen Koordinierung der Arbeiten mehrere Einrichtungen: das Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario de Guadalajara, das Centro de Comunicación Popular de Honduras, das Centro de Educación Promocional Agraria de Nicaragua, das Centro de Estudios y Publicaciones de Costa Rica, das Centro de Capacitación Social y Centro de Estudios y Acción Social de Panamá. (67) Das Wort Triangulation ist zum magischen Wort der qualitativen Forschung und der Aktionsforschung geworden. Definiert wird es wie folgt: "...ist die Nutzung von mehr als zwei Methoden bei der Sammlung von Informationen über einen bestimmten Aspekt menschlichen Verhaltens" (Sancho 1994, 161). Mayring (1990, 106) sagt: "Triangulation meint immer, daß man versucht, für die Fragestellung unterschiedliche Lösungswege zu entwerfen und die Ergebnisse zu vergleichen. Ziel der Triangulation ist dabei nie, eine völlige Übereinstimmung zu erreichen". Dieser Ansatz ist nicht einleuchtend, denn er bedeutet, daß eine einzige Strategie der Untersuchung für eine Aktionsforschung nicht ausreicht. So würden z.B. Curriculumkonferenzen und ihre Aufzeichnung als einzige Forschungsstrategie nicht ausreichen.