Die
Produktionsschulen sind eine Ausprägung der Arbeitsschulbewegung (vgl. Hamann,
1993; 196 ff. Oberliesen 1992, Rebele 1989, 301). Die Arbeitsschulbewegung wie
auch später die Produktionsschulen haben unterschiedliche Gesichter.
Beispielsweise gründet Adolphe Ferriere (1879-1960) eine „Tatschule“ mit
psychologischem Hintergrund (vgl. Böhm 1994, 42f). Georg Kerschensteiner
(1854-1932) betont handwerkliche Tätigkeiten. Bei ihm gibt es Schulküchen,
Schulgärten, Werkstätten, naturwissenschaftliche Laboratorien (vgl. Rebele
1989, 301 ff.). Eine weitere Tendenz zeigt sich in der Betonung geistiger
Selbsttätigkeit, beispielsweise bei Hugo Gaudig (1860-1923). Ihm ist es
wichtig, dass die Schüler selbständig arbeiten: Sie sollen sich selber Ziele
setzen, ihren Weg dorthin selber finden, eigene Entscheidungen treffen und
selbsttätig die Kontrolle über ihr Tun übernehmen (vgl. ebd. 308 ff.). Gaudig
und Kerschensteiner werden in die sogenannte bürgerliche Richtung der
Arbeitsschulbewegung eingeordnet. Die sozialistische Variante dieser Bewegung
dagegen sieht die Produktionsarbeit (bei Karl Marx, 1818-1883) und
Industriearbeit[1] (bei Pavel
Petrovic Blonskij, 1884-1941) im Vordergrund (vgl. Böhm 1994, 43, 118).
Gemeinsam ist sozialistischen wie auch bürgerlichen Ansätzen, dass sie das rein
rezeptive Lernen ablehnen und die Selbsttätigkeit der Schüler fördern wollen
(vgl. Böhm 1994, 43). Das Lernen soll anhand realer Herausforderungen
geschehen.
Paul Oestreich
war es, der den Begriff der „Produktionsschule“ 1920 auf der
Reichsschulkonferenz geprägt hat (vgl. Kipp 2001, 7; Oberliesen 1992, 14;
Hurtienne 1970, 83). Als führender Pädagoge des „Bundes der entschiedenen
Schulreformer“ wendet er sich wie andere Reformpädagogen gegen die Methoden und
Wirkungen der herkömmlichen Schulen (vgl. Bullan et al. 21992, 33).
Oestreich wollte „die Produktionsschule nicht als eine Schule zur Kinderausbeutung,
[...] sondern als die Schule zum produzierend sich findenden, schöpferischen,
am Leben stets beteiligten, beseelten Menschen“ (Oestreich 1978, 23).
In Deutschland
ist der reformpädagogische Gedanke der Produktionsschulen in den dreißiger Jahren
nicht weiter verfolgt worden, denn die Idee einer Verbindung von Bildung und
Wirtschaft stieß auf Skepsis (dies ist auch heute noch ein Kritikpunkt).
Erst in
Dänemark wurde die Idee der Produktionsschule 1978 als erstes von Mogens Thyge
Jensen[2] in die Praxis
umgesetzt: Dort entstanden Produktionsschulen, weil es viele jugendliche
Arbeitslose gab, die aufgrund ihrer psychischen und fachlichen Schwäche auf dem
Arbeitsmarkt gescheitert waren. Dänemark hatte das Ziel, „eine neue Pädagogik
für gesellschaftlich benachteiligte Jugendliche anzubieten“ (Jensen, interviewt
in Bullan et al 21992, 21). Da diese Schulform in Dänemark sowie
auch in Deutschland erfolgreich ist (ca. drei Viertel in Produktionsschulen
ausgebildeten Jugendlichen finden einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz [Bullan
et al 21992, 30]) und in Deutschland Schulen an ihrer Aufgabe
gescheitert sind, ausgrenzungsgefährdete Jugendliche in den Arbeitsmarkt zu
integrieren (Bullan et al. 21992, 32), hat sich die
Produktionsschule als ein Modell dafür entwickelt, wie benachteiligte
Jugendliche vor einem sozialen Abrutsch aufgefangen werden können.
Produktionsschulen
sind alternative Schulmodelle, die gegenwärtig die Berufsvorbereitung
reformieren. Bei dieser ganztägigen Schulform steht didaktisch die professionelle
Produktion von Waren und Dienstleistungen im Mittelpunkt: Die Schülerinnen
lernen das, was sie zur Herstellung eines Produkts oder einer Dienstleistung
wissen und können müssen. Die Produktion bzw. die Erbringung von
Dienstleistungen findet in klassischen Bereichen wie Tischlerei, Gärtnerei,
Küche statt, aber auch in „neueren“ Bereichen wie Umwelt, Tourismus (Bullan et
al. 21992, 48 ff.) oder EDV-Technologie (Jensen, interviewt in:
Bullan et al. 21992, 28). Es finden keine Scheinsituationen beim
Lernen statt, weil das Lernen im Zusammenhang mit der Produktion steht, also
einen unmittelbaren Sinn hat (Ljung 2000, 61).
Die Schüler
werden nicht in Klassen eingeteilt, sondern arbeiten und lernen zu sechs bis
acht Personen in einer Gruppe mit einem Lehrer, meist ganztägig. Dabei basiert
der Unterricht auf individuellen Ausbildungsplänen der Schüler. Nicht nur das
Lernen und Arbeiten entwickelt die Schüler weiter, sondern die Schule hat auch
die Funktion eines Lebensraumes (Bullan et al. 21992, 44), sodass
auch gemeinschaftliche Aktivitäten wie Computerabende oder geselliges
Beisammensein stattfinden.
Betrachtet man
diese Schulform von der formalen Seite, so gibt es keine festen
Einschulungstermine, eine Einschulung ist jederzeit möglich und die Dauer des
Schulaufenthaltes unterschiedlich. Sie liegt je nach Lernstand zwischen einem
und drei Jahren. Das heißt, Schülerinnen besuchen die Schule so lange, bis sie
eine Ausbildungs- oder Arbeitsstelle haben.[3] Die Schule
verlangt nicht viele Hintergrundinformationen über die einzelnen Schüler,
sondern hat den Ansatz, mit den Schülern gemeinsam in die Zukunft zu blicken.
Die Schüler werden als verantwortliche Individuen betrachtet.
Meist beziehen
die Schüler ein geringes Einkommen, das je nach Schule unterschiedlich
ausfällt. In der Produktionsschule Altona in Hamburg bekommen die Schüler
beispielsweise 300 Mark „Schülergeld“ monatlich (Rapp 2000, 37).
An dieser
Stelle setzt ein Kritikpunkt an: Das Konzept „Produktionsschule“ ist allerdings
umstritten (z. B. Biermann 1994, 4; Hurtienne 1970, 92 f.). Eine Frage, die in
der Diskussion um die Produktionsschule immer wieder gestellt werden wird, ist,
„auf welche Weise ökonomisch produktive Arbeit für die Bildung und Erziehung
ausgeschöpft werden kann“ (Hurtienne 1970, 102). In der Praxis gestaltet es
sich schwierig, die Balance zwischen Produktivität und Pädagogik zu halten
(Jensen, interviewt in: Bullan et al. 21992, 31 f.). Deshalb stößt
der Gedanke an eine Verbindung von Bildung und Wirtschaft oft auf Skepsis –Produktionsschulen
wurden „als Kinderfabrik“ (Hurtienne 1970, 89) bezeichnet. Es kommt also auf
den Blickwinkel an. Manche sehen in dieser Schulform eine Form kapitalistischer
Ausbeutung. Verfechter dieser Schulform betonen demgegenüber, dass dringender
pädagogischer Handlungsbedarf besteht, jungen Menschen die Entwicklung von
Perspektiven zu ermöglichen – und genau dies täten die Produktionsschulen
besonders effektiv.
Die
Produktionsschule ist noch einer weiteren Gratwanderung ausgesetzt. Es kann
leicht vorkommen, dass mehr produziert wird als notwendig. Dann kann schnell
die Produktion zum Ziel der Schule werden, auf Kosten anderer pädagogischer
Elemente. Werden auf der anderen Seite sozialpädagogische Aspekte überbetont,
so kann die Produktion aber auch ihren Realitätsbezug verlieren, „dann wird die
Arbeit Spielerei. Wir tun so, als ob wir produzieren“ (Jensen, interviewt in:
Bullan 21992, 31).[4]
„Eine aktuelle
Theorie der Produktionsschule gibt es nicht“ (Hecking et al. 1994, 16). Gemeinsam
ist den Ansätzen, dass die Schulen mit professionellem Anspruch Produkte
herstellen oder Dienstleitungen für den Markt anbieten. Doch jede
Produktionsschule hat ihr eigenes Gesicht:
Die Hamburger
Produktionsschule nimmt beispielsweise Schüler auf, die in eine
Berufsvorbereitungs-Klasse (BVK) gehen oder gehen sollten und die neun
Pflichtschuljahre hinter sich haben. Die Aufnahme erfolgt nach einem
Einstellungsgespräch, das die Motivation der Jugendlichen auslotet. Die Schule
hat vier Werkstätten, in denen 40 Jugendliche in der Regel für ein Jahr
arbeiten: Küche, Tischlerei, EDV, Medien (PS.A. Informationsfaltblatt).
Im Bremen
dagegen befindet sich die Produktionsschule für Metalltechnik mit der
Berufsschule zusammen in einem Haus. Das ermöglicht, dass die ehemaligen
Produktionsschüler bei ihrer späteren Ausbildung noch weiter in ihre vertraute
Umgebung zur Berufsschule gehen können. Die Schüler können im Gegensatz zu
Hamburg dort zwei Jahre in der Produktionsschule verbringen (Hecking et al.
1994).
In der Schweiz
(Winterthur) nimmt die Produktionsschule für angehende Metallarbeiter nur
Schüler auf, die den Realschulabschluss haben, und die Jugendlichen müssen eine
Aufnahmeprüfung bestehen. Die Schüler arbeiten nicht wie in Bremen, Hamburg
oder Kassel hauptsächlich in den Werkstätten, sondern nur zweieinhalb Tage pro
Woche, der Rest ist Theorie (Meyser 1994).
Küchen,
Gärtnereien, Textilwerkstätten, Tischlereien sind die „klassischen“
Werkstätten, die in diesen Schulen Produkte herstellen. Neuere Werkstätten, die
auch Dienstleistungen anbieten, sind zum Beispiel eine Medienwerkstatt, die
digitale Foto- und Videoproduktionen anbietet (in Hamburg geplant), ein
Reisebüro für Jugendgruppen und Klassen, die nach Hamburg kommen, oder die oben
schon teilweise erwähnten Bereiche wie Umwelt, Tourismus und Theater in
Dänemark.
Was Hilker
1924 formuliert hat, gilt heute noch: „Der Produktionsschulgedanke ist keine
zerebrale Konstruktion; er ist aus dem tiefen Erleben der Not unserer Zeit
geboren, im langsamen Wachsen von allen Kräften des denkenden, fühlenden und
wollenden Menschen gespeist, auch heute noch nicht zum Letzten gereift, sondern
immer in lebendigem Werden“ (Hilker 1924, 30; zit. in: Kipp 2000, 7).
Produktionsschulen unterscheiden sich in ihren Angeboten und der situativen
pädagogischen Umsetzung. Gemeinsam ist
den Ansätzen, dass sie an den Stärken der Schüler ansetzen und sie dadurch auf
einen Ausbildungsplatz vorbereiten, dass die Jugendlichen unter professionellem
Anspruch Produkte herstellen oder Dienstleistungen für den Markt anbieten. So
gibt es in Deutschland mehrere Schulen, die auf dem dänischen Modell fußen:
Bremen (Hecking et al. 1994), Kassel (Hanke & Kipp 1994) und Hamburg-Altona
(Bullan et al. 21992; Johanssen, Schmidt-Mildtner & Schwarzbach
1994; PS.A. 1998).
Aus der Sicht
der flow-Theorie: Talentförderung
In einer Produktionsschule befassen sich die Jugendlichen
mit dem Ausbildungsfach, das sie interessiert. In der flow-Theorie lässt sich Interesse auf der Ebene der flow-Auslöser einordnen und ist eine
nützliche Voraussetzung, um in den Zustand von flow zu gelangen. So zeigt Schiefele, dass sich hoch Interessierte
häufiger in einem flow ähnlichen
Zustand befinden als wenig Interessierte (Schiefele 1996, 234). Es hat sich auch
herausgestellt, dass sich die Häufigkeit von flow-Erlebnissen „als besserer Indikator für die Talententwicklung
als objektive Messungen von kognitiven Fähigkeiten“ erweist (Csikszentmihalyi
1995, 254). Das bedeutet, dass „flow
wichtige Implikationen für den Unterricht an unseren Schulen hat“ (ebd.). Wenn
sich also die Produktionsschüler aufgrund ihres Interesses für ein Fach
entscheiden, ihre Stärken gefördert werden und sie flow erleben, werden sie ihre Berufsvorbereitung erfolgreich
abschließen und auch in der Ausbildung Freude am Tun haben können. Womöglich
ist auch aus diesem Grund der Erfolg der Produktionsschulen so hoch, wie
beispielsweise in Hamburg (Rapp 2000, 45). In Dänemark finden etwa drei Viertel
der Jugendlichen, die eine solche Schule besucht haben, eine Arbeit oder einen
Ausbildungsplatz (Jensen, interviewt
in: Bullan et al. 21992, 30).
Produktionsschulen sind aus der Kritik an den Berufsschulen
entstanden, die es nicht schaffen, marginalisierte Jugendliche auf einen Beruf
vorzubereiten und in die Gesellschaft zu integrieren (Bullan et al. 21992,
11). Diese ausgrenzungsgefährdeten Schüler können wie folgt beschrieben werden
(Bullan et al. 21992, 18 ff.):
Sie haben erstens einen geringen Wissenstand (jedoch keine
mangelnde Intelligenz). Sie haben weder einen Schulabschluss noch Aussicht auf
eine Ausbildung. Oft sind sie Analphabeten, die weder einen Kontoauszug lesen
noch einen Wohngeld- oder Sozialhilfeantrag stellen können.
Sie sind zweitens emotional benachteiligt: „negative
Selbsteinschätzung und mangelnde Ich-Stärke“ rühren unter anderem daher, dass
die Jugendlichen die gesellschaftliche Stigmatisierung übernehmen, sie seien
Versager. Oft haben die Jugendlichen ihr Selbstvertrauen verloren.
Sie sind drittens sozial benachteiligt. Sie leben in
Familien, in denen meist Lieblosigkeit und Gewalt zum Alltag gehören. Die
Familien sind größtenteils abhängig von Sozialhilfe und oft wohnungslos, die
Eltern haben häufig keine Arbeit. Viele Eltern sind Alkoholiker oder nehmen
Medikamente oder andere Drogen, etliche missbrauchen ihre Kinder. Aufgrund
dieser Biographien befinden sich viele Schülerinnen in pädagogischen Maßnahmen
(wie etwa Erziehungsberatung, psychiatrischer Dienst), doch meist verlaufen
diese erfolglos (Bullan et al. 21992, 12).
Die emotionale wie soziale Benachteiligung sowie ihr
geringer Wissensstand wirken sich negativ auf die Motivation dieser
Jugendlichen aus, etwas anzupacken. Dies führt zu schlechteren Leistungen und
wiederum zu noch weniger motivierter Anstrengungsbereitschaft. Selbstvertrauen
und Zuversicht gehen in einem Teufelskreis zunehmend verloren. Es gilt also,
Wissen zu fördern sowie emotionale und soziale Defizite zu beheben.
Aus der Sicht der flow-Theorie: Übernommene Denkbilder
Betrachtet
man die Benachteiligungen der Zielgruppe auf der Ebene der flow-Auslöser,so zeigt sich Stigmatisierung kann die Wahrnehmung
der Jugendlichen auf ihr Können verdecken. Csikszentmihalyi spricht von den
„Schleiern der Maja“, um mit diesem Bild der Hindus zu beschreiben, „dass die
Wirklichkeit unserem Blick entzogen“ ist (Csikszentmihalyi 1995, 89).
Zerrbilder des eigenen Selbst kommen dadurch zustande, dass eine Realität im
Kopf unter anderem durch gesellschaftliches Denken geformt wird: „Wir
interagieren mit Eltern, Freunden und Arbeitskollegen und lernen dabei, die
Welt aus dem Blickwinkel dieser speziellen Interaktion wahrzunehmen. Es macht
einen Unterschied, ob man die Welt von einem Arbeitgeberclub oder von einem
Gewerkschaftshaus [...] betrachtet“ (Csikszentmihalyi 1995, 90).
Es ist gut möglich,
dass sich die Jugendlichen zunehmend aus dem Blickwinkel der Gesellschaft
betrachten. Ihre negative Selbsteinschätzung, ihre soziale Benachteiligung und
ihre übernommenen Denkmuster können somit den Blick für ihre Fähigkeiten
trüben. Daraus resultiert eine abnehmende Anstrengungsbereitschaft. Ein
Kreislauf entsteht nach dem Motto: Wenn ich sowieso nichts schaffe, wieso soll
ich mich dann noch anstrengen? Laut Bullan haben die Jugendlichen den Bezug zu
ihrer Realität verloren (Bullan et al. 21992, 9; 18). Aufgabe der
Produktionsschule ist es, dieses Trugbild aufzulösen, damit sich das Selbst der
Schülerinnen stärkt und die Versagensängste nach und nach verschwinden (vgl.
Csikszentmihalyi 1997, 165). Mit einem sich neu entwickelnden Bild von sich
können die Schüler dann ihre Fähigkeiten erproben und für einen
Ausbildungsplatz festigen. Hierdurch kann ihre Selbstachtung steigen (vgl.
Csikszentmihalyi 1995, 255). Ein positiver Kreislauf entsteht: Mit einer
veränderten Wahrnehmung können die Jugendlichen auch besser in einen Zustand
von flow geraten. Bei dem Erfolg der
Produktionsschulen (Bullan 21992, 30; Rapp 2000, 45) lässt sich
annehmen, dass diese Schulform bei Schülern flow
hervorruft (vgl. auch Aussagen eines Produktionsschülers in Weise 2000, 105).
Das Produktionsschulkonzept wird hier hauptsächlich unter
dem Aspekt der realen Herausforderungen betrachtet, da diese ein zentrales
Prinzip dieser Schulform sind. Arbeit und Produktion dienen als „motivierende
pädagogische Mittel. [...] Wenn man [...] vor einer Produktion steht, dann
entdeckt man, es ist gut, wenn man ein bißchen lesen kann, es ist gut, wenn man
mit EDV umgehen kann. Ich glaube, der Erfolg der Produktionsschulen hat damit
zu tun“ (Jensen, interviewt in: Bullan et al. 21992, 22). Dieses
Zitat ist ein entscheidender Hinweis darauf, welchen Stellenwert reale
Herausforderungen in der Produktionsschule haben: Die Produktion und das damit
verbundene Lernen sind real, weil nicht für den Papierkorb produziert wird,
sondern für Kunden zu einem bestimmten Termin und in einer bestimmten Qualität.
Das heißt, es gibt auf einer fachlichen Ebene qualitative und zeitliche
Anforderungen, die die Schüler erfüllen müssen. Das Reale daran sind die
Konsequenzen des Handelns: Lernen und Arbeiten führen nicht zu einer abstrakten
Note, sondern zu einem fertigen Produkt. Auch Termindruck und Kunden stellen
ernst zu nehmende Anforderungen an die Produkte oder Dienstsleistungen.
Die Qualität der Herausforderungen hat zusammengefasst
folgenden Anspruch: „Wichtig ist, daß es in der Produktion einen Ablauf von der
Idee bis zur Realisierung gibt. Der ganze Verlauf muß eine überschaubare
Einheit, eine Ganzheit sein“ (Jensen, interviewt in Bullan et al. 21992,
26).
Diese Schulform schafft demnach Herausforderungen, die als
überschaubare Einheit für die benachteiligten Jugendlichen einen Sinn machen
sollen und sie nicht an ihre bisherigen Misserfolge erinnern. Dadurch lernen
die Schülerinnen, dass sie „eine sinnvolle Aufgabenstellung bewältigen können“
(Bullan et al. 21992, 39). Infolgedessen wird „die Schule so
interessant, so wichtig und so nützlich [...], daß die Schüler die
Produktionsschule freiwillig besuchen“ (Bullan et al. 21992, 41).
Die Herausforderungen können die oben beschriebenen Defizite
der Jugendlichen ausgleichen. Es sind also nicht nur fachliche
Herausforderungen, die die Fähigkeiten der Schüler erweitern, sondern es werden
auch emotionale und soziale Anforderungen an die Jugendlichen gestellt. All
diese Herausforderungen können, wenn sie als solche von den Schülern
wahrgenommen werden, einzeln oder in ihrer aufeinander abgestimmten Gesamtheit
möglicherweise nützlich sein, um in dieser Schulform flow auszulösen. (Neben herausfordernden Situationen bietet die
Produktionsschule auch weitere flow förderliche
Bedingungen, die zusammen mit den realen Herausforderungen flow evozierend wirken, dazu genauer am Ende dieses Kapitels.)
Aus der Sicht
der flow-Theorie: Herausforderungen
Eine wesentliche Bedingung für das Auslösen von flow ist die Wahrnehmung von
herausfordernden Situationen (Csikszentmihalyi 1991, 43 f.). Das heißt,
Anforderungen müssen so wahrgenommen werden, dass sie weder über- noch unterfordernd
wirken. Dies scheint eine zentrale Voraussetzung für flow auslösende Momente zu sein.[6]
Herausforderungen in der Produktionsschule lassen sich aus der Sicht der flow-Theorie auf der flow auslösenden Ebene einordnen. Die
Produktionsschule bietet für die unterschiedlich ausgeprägten Fähigkeiten der
Schüler Herausforderungen, die an den Stärken der Schüler ansetzen und sie zu
Handlung und Orientierung befähigen (Bullan et al. 21992, 63 f.).
Ein Jugendlicher ohne Erfahrungen kann in den Werkstätten zuarbeiten, ein
Fortgeschrittener kann kompliziertere Dinge herstellen oder sich auf eine
nächste Herausforderung mit theoretischem Unterricht vorbereiten.
Die Schule bietet viele Nischen, wo neue Herausforderungen
entdeckt werden können. Fähigkeiten werden nicht zusammenhangslos in
irgendwelchen Situationen herausgefordert, sondern die Schüler können ihre
Fähigkeiten sukzessive erweitern, in verschiedenen und sich differenzierter
wiederholenden Situationen über den Zeitraum des Produktionsschulbesuches.
Plöhn (1998, 10) definierte diese Form des herausgeforderten Erlebens als
erweitertes flow-Erleben. Massimini
und Carli (1991, 312) beschreiben diese Fähigkeits- und Motivationserweiterung
wie folgt: „Um die eigenen Möglichkeiten zu entwickeln, muß man sozusagen täglich
eine Dosis hoher Anforderungen nehmen“ Auch Hektner (1996, 167) zeigt, dass
Herausforderungen offenbar für eine optimale Entwicklung von Jugendlichen
verantwortlich sind. Dies kann als pädagogisches Ziel der Produktionsschule
formuliert werden, denn marginalisierte Jugendliche sollen Schritt für Schritt
auf ihre Integration, also auf ihre Arbeitsstelle vorbereitet werden.
Sukzessive und auf einander aufbauende Herausforderungen sind eine Bedingung,
die erweiterte flow-Erlebnisse
provozieren kann.
Genau dies ist das zentrale Prinzip einer Produktionsschule.
Die Fähigkeiten werden individuell und sukzessive erweitert, damit die Schüler
sich weiterbilden und schrittweise Fähigkeiten und eine berufliche Perspektive
aufbauen können. Auf verschiedenen Ebenen werden ihre Fähigkeiten immer weiter
herausgefordert – real und unmittelbar. Auf diese Weise werden wahrscheinlich flow-Erlebnisse in Produktionsschulen
ausgelöst.
Im Folgenden
werden fachliche, emotionale und soziale Herausforderungen beschrieben, die die
Produktionsschulen an ihre Schüler stellen. Sie werden auf diese Weise
aufgeschlüsselt, um zu zeigen, in welcher Tiefe dieser reformpädagogische
Ansatz durch seine realen Herausforderungen wirkt. Es wird jeweils deutlich
werden, warum das Produktionsschulkonzept hier in dieser Arbeit unter dem
Schwerpunkt Herausforderung betrachtet wird.
Fachliche
Herausforderungen
Fünf Merkmale kennzeichnen fachliche Herausforderungen: 1.)
Die Schüler stehen vor einer Interesse erregenden „Sachlage“, die eine zusammenhängende
Tätigkeit darstellt, an der sie etwas lernen können und die geeignet ist, so
etwas wie „Training on the Job“ durchzuführen. 2.) Das heißt aus der
Perspektive der Schüler, dass sie ein „echtes Problem“ lösen wollen, etwas, das
sie reizt. 3.) In dem Produktionsprozess können sie mögliche Lösungswege
erkennen und 4.) diese dann in „geordneter Weise“ entwickeln (5) sowie den Sinn
und Wert ihres Tuns erkennen (vgl. Rapp 2000, 20). Diese vielschichtigen
Merkmale fachlicher Herausforderungen machen die Bedeutung dieses pädagogischen
Elements in der Produktionsschule deutlich.
Die fachlichen Herausforderungen nivellieren – praktisch
gesehen – sukzessive den defizitären Wissenstand der Jugendlichen. Die erste
fachliche Herausforderung liegt im Kennenlernen einer Werkstatt: Ein neuer
Schüler arbeitet ohne Erfahrung auf einer angemessen Fähigkeitsstufe mit und
trägt so auch schon zum Gelingen der Produktion bei. Er lässt sich auf einen
achtstündigen Arbeitstag ein und setzt sich fachlich mit der Materie
auseinander. Wenn sich ein zukünftiger Schüler noch unschlüssig ist, in welchem
Bereich er arbeiten möchte, kann er in mehrere Werkstätten einen Einblick
erhalten, in denen er sofort mitarbeitet.
Danach wartet die zweite Herausforderung: Ein individueller
„Karriereplan“ wird zusammen mit den Schülerinnen erstellt. Das Arbeiten wird
verbindlich, und der Plan ist dazu da, dass die Jugendlichen Verantwortung für
ihre (fachliche) Entwicklung übernehmen (Jensen, interviewt in: Bullan et al. 21992,
28).
Weitere fachliche Herausforderungen werden schrittweise im
Rahmen der Produktion gemeistert. Diese Herausforderungen beginnen
beispielsweise in der Küche damit, Salat sandfrei zu waschen, und enden mit dem
Herstellen komplizierter Gerichte.
Der Theorieunterricht, der anfangs freiwillig besucht werden
kann, und später Pflicht wird, ist dann die nächste Stufe der
Herausforderungen. Die Theorie steht im Zusammenhang mit der Produktion und
erweitert das fachliche Wissen, etwa wenn es für den Fortschritt des Produktionsprozesses
erforderlich ist. Es ist thematisch selten ein isolierter Unterricht. Die
Produktion muss es zeitlich und räumlich zulassen, dass Fragen theoretisch
erarbeitet werden können (Lesepausen, Diskussion, Reflexion). Bei größeren
fachlichen Lücken oder wenn Schüler ihre Kenntnisse durch Zusatzunterricht
verbessern wollen, findet Unterricht auch außerhalb der Produktionsräume statt.
Zum Beispiel nutzen ausländische Jugendliche den Deutschunterricht, wenn sie in
der Küche tätig sind und Rezepte kaum lesen können.
Die fachlichen Herausforderungen werden also in vier
Schritten zunehmend gesteigert: mit dem Kennenlernen einer Werkstatt, dem
individuellen Schulplan, der Produktion und schließlich dem Theorieunterricht.
Zusammengefasst haben die Produktionsschulen folgenden Anspruch: „Wichtig ist,
daß es in der Produktion einen Ablauf von der Idee bis zur Realisierung gibt.
Der ganze Verlauf muß eine überschaubare Einheit, eine Ganzheit sein“ (Jensen,
interviewt in: Bullan et al. 21992, 26). Die Schule ist also so
übersichtlich organisiert, dass die Jugendlichen mit ihrem geringen Wissenstand
immer einen sinnvollen Bezug zur Arbeit haben und ihre Fähigkeiten sukzessive
erweitern können. Das motiviert.
Ein praktisches Beispiel dafür, wie reale Herausforderungen
auf der fachlichen Ebene aussehen können, ist die Herstellung von 15
Rollstühlen für Namibia an der Bremer Produktionsschule (Hecking et al. 1994).
Dort haben Konstruktionsmechaniker im dritten Ausbildungsjahr ihre anfangs
geringen Kenntnisse stetig an größeren fachlichen Herausforderung
weiterentwickelt. Das Projekt endete mit der Einsicht der Schülerinnen: „Man
muß nicht alle fünf Minuten zum Meister gehen und fragen“ (Hecking et al. 1994,
17). Diese Erkenntnis macht deutlich, dass die Schüler sich auch selbst
fachlich herausfordern, wenn sie etwas nicht wissen – sie überlegen und kommen
selbständig zu einem Ergebnis.
Aus
der Sicht der Verhaltensbiologie: Lust an Leistung
Von Cube
(1998) beschäftigt sich aus verhaltensbiologischer Sicht mit dem flow-Erleben im Rahmen der
Mitarbeiterführung. Er schreibt: „Lust an Leistung erlebt man dann, wenn der
Sicherheitstrieb befriedigt wird. Charakteristisch für diese Lust ist, daß sie
im Prozess der Leistung selbst, im ‘Fließen’ erlebt wird“ (von Cube 1998, 77).
Vor dem
Hintergrund seines Menschenbildes geht er davon aus, dass Menschen das
Unbekannte entdecken möchten, damit sie ein Gefühl von Sicherheit bekommen: Was
ihnen nicht mehr unbekannt vorkommt, wird vertraut, das fühlt sich sicher an. Flow ist laut von Cube (1998, 29) „die
Lust des Sicherheitstriebes“. Ist das Gefühl von Sicherheit zu hoch (weil
beispielsweise Fähigkeiten gewachsen sind), wird nach von Cube eine Situation
langweilig. Eine neue Herausforderung als Unsicherheitsfaktor evoziert wiederum
flow (von Cube 1998, 81 ff.). Den
Aspekt der Herausforderung bezieht der Verhaltensbiologe von Cube also auf das
subjektive Gefühl von Sicherheit, nicht wie Csikszentmihalyi auf die
Motivation, eine Herausforderung meistern zu wollen.
Wenn man die Schüler aus verhaltensbiologischer flow-Sicht betrachtet, kann man sagen,
dass sie mit jeder bewältigten Unsicherheit (Herausforderung) ein Stück mehr
Sicherheit (Selbstsicherheit, Selbstachtung, siehe oben) gewinnen. Dies wird
zum Beispiel an der Motivation der Schülerinnen deutlich, die zur Erkenntnis
gelangt sind, dass sie sich im Verlauf des Projektes selbst Antworten
erarbeiten konnten, ohne alle fünf Minuten den Meister fragen zu müssen. Das
lässt auf ein Gefühl von Sicherheit und Selbstvertrauen schließen. Auf Basis
dieser Sicherheit können die Schülerinnen dann mit weiteren Herausforderungen
(Unsicherheiten) ihre Fähigkeiten und ihr Sicherheitsgefühl ausbauen, das heißt
die Dosis an Anforderungen sukzessive erhöhen. Das ermöglicht laut von Cube zum
einen zunehmende Sicherheit, zum anderen kann daraus gefolgert werden, dass
aufgrund der Sicherheitsbedürfnisse erweiterte flow-Erlebnisse möglich werden. Herausforderungen lassen sich im
Rahmen der flow-Theorie somit auf der
Ebene der flow auslösenden
Bedingungen einordnen.
Begibt man sich in die Sichtweise von von Cube, könnte man
auch einen Schritt zurück gehen und sagen, dass sich die Schülerinnen überhaupt
gerade deshalb auf das unsichere (herausfordernde) Projekt Produktionsschule
einlassen, weil sie hoffen, ihr Gefühl von Sicherheit im Leben insgesamt
erhöhen zu können (Berufsaussichten, festes Gehalt, eigene Wohnung).
Ein anderes
Beispiel für reale Herausforderungen an die Schüler, ist das Arbeiten in der
Küche (vgl. Bullan et al. 21992, 52 ff.). Die Hamburger
Produktionsschule stellt Frühstück und Mittagessen für die Schule her und ist
im Catering tätig (Rapp 2000, 42). Die Kasseler Produktionsschule hat neben der
Eigenversorgung beispielsweise den Auftrag, eine Kindertagesstätte zu
verpflegen (vgl. Hanke & Kipp 1994). Die Herausforderungen, die die
Küchenarbeit bietet, betreffen verschiedene Bereiche des Schülerlebens:
1.) Die
Schüler ernähren sich vorwiegend von Fastfood und frühstücken meist nicht. In
der Küche lernen sie auf ernährungsphysiologischer Ebene, dass es gesund ist,
frische Sachen wie Obst und Gemüse zu essen und dass ein Frühstück wichtig ist.
„Essen“ bedeutet also nicht nur Fastfood am Mittag. Die Schüler eigenen sich
zudem auch Kenntnisse an, wie sie sich selbst im Alltag eine Malzeit zubereiten
können, damit sie weniger vom Fastfood abhängig sind.
2.) Das
Arbeiten in der Küche hat überschaubare Schritte und verschiedene
Schwierigkeitsgrade (vom einfachen Salatwaschen bis zur Herstellung von
Mayonnaise oder komplizierteren Dekorationen auf Torten). Hier können die
Fähigkeiten auf der fachlichen Ebene immer wieder herausgefordert werden.
3.) Fachlich
herausfordernd ist zudem, dass die Schüler das Essen für die gesamte Schule
zubereiten. Es muss schmecken, appetitlich aussehen, in ausreichender Menge
hergestellt werden und zu einer bestimmten Zeit fertig sein.
4.) Gutes
Essen trägt auch dazu bei, dass die Schule als attraktiver Lebensraum empfunden
wird. Damit kann die Küche das Wohlbefinden der Schüler und Lehrer in der
Schule beeinflussen. Die Schüler werden also unter anderem dadurch gefordert,
dass sie für das Wohlbefinden der
anderen zu sorgen haben. Dies ist nicht nur eine fachliche Herausforderung
(richtige Essensplanung, Gelingen der Zubereitung), sondern auch eine
emotionale (siehe nächsten Abschnitt), weil ein gewisser Druck auf den
Schultern der Köche liegt, der sie möglicherweise zu guten Leistungen anspornt.
5.) Eine
weitere Herausforderung ist die Bedeutung der Küche und des Essens an sich. Die
Schüler lernen, dass Essen eine soziale Funktion hat, es „bietet besondere
Möglichkeiten der Kommunikation“ (Bullan et al. 21992, 53). Es ist
anzunehmen, dass das Essen als kommunikativer Brauch eine zwischenmenschliche
Herausforderung für die meisten Schüler darstellt, weil sie den sozialen Aspekt
gemeinschaftlichen Essens in ihrer Familie kaum kennen gelernt haben.
Diese
traditionelle Küchenwerkstatt bietet also Herausforderungen auf verschiedenen
Ebenen: Sie fördert ernährungstechnisches Wissen und gibt immer wieder
Gelegenheit, sich eigene Kochkenntnisse anzueignen. Die Schüler tragen eine
große Verantwortung beim Zubereiten der Speisen für die Schule, das Arbeiten in
der Küche selbst bietet fachlich immer neue Herausforderungen und die Schüler
lernen, dass Essen nicht nur die Funktion hat, satt zu machen, sondern dass es
darüber hinaus eine soziale Funktion haben kann.
Aus der Sicht
der flow-Theorie: Freude am Schmecken
Auf der Ebene der flow
auslösenden Bedingungen bietet das Arbeiten in der Küche immer neue
Herausforderungen, beispielsweise fachliche wie Schmecken, Zubereiten und
Dekorieren. „Die ESM- Studien mit dem elektronischen Empfänger haben ergeben,
daß die Menschen sich selbst in unserer hochtechnisierten städtischen
Gesellschaft bei den Mahlzeiten immer noch am glücklichsten und entspanntesten
fühlen“ (Csikszentmihalyi 1993, 155). Die Nahrungsaufnahme ist nicht nur ein
Urvergnügen, das satt macht, sondern die Essenszubereitung hat sich seit der
Zeit der Jäger und Sammler bis heute immer weiter verfeinert – bis zur
Gourmetküche. Die Menschen haben sich in ihrer Entstehungsgeschichte also mit
Aufmerksamkeit und Experimentierfreude auf eine Suche nach Geschmäckern
begeben, nicht, um besser satt zu werden, sondern weil das Experimentieren
Freude macht und flow auslöst: Das
Zusammenstellen von Gerichten, das Schmecken, das Identifizieren von Zutaten
und Gewürzen bietet Herausforderungen. Doch „in unserer Kultur bemerken viele
Menschen trotz des plötzlichen Auflebens der Gourmetküche kaum, was sie sich in
den Mund schieben, und versäumen daher viele Möglichkeiten, sich zu freuen“
(Csikszentmihalyi 1993, 156).
Das Arbeiten in der Küche bietet also interessierten
Schülern auf der persönlichen Ebene die Gelegenheit, sich über Geschmäcker zu
freuen und möglicherweise beim Zusammenstellen der Zutaten, Abschmecken und
Verfeinern flow zu erleben, da ihr
Gaumen herausgefordert wird. Damit haben die Produktionsschüler in der Küche
auch die Möglichkeit, sich von ihren eher mechanischen Fastfood-Gewohnheiten zu
verabschieden.
Emotionale Herausforderungen
Nachdem die Möglichkeiten umrissen worden sind, wie die
Schüler fachlich herausgefordert werden können, beschäftigt sich dieser
Abschnitt nun damit, welche emotionalen Herausforderungen auf die Schülerinnen
in der Produktionsschule zukommen können. Diese geben neben den fachlichen eine
Orientierung – und möglicherweise Ziele – für das eigene Leben.
Ungefähr 1500 Schüler verlassen allein in Hamburg jährlich
ihre Schule ohne einen berufsqualifizierenden Abschluss (Rapp 2000, 37). Viele
davon haben „jede Motivation zum Lernen verloren“ (ebd.). Wenn die Schüler in
der Schule unter anderem auch emotional herausgefordert werden heißt dies, dass
sie lernen, ihr Leben ein Stück weit selbst in die Hand zu nehmen (Rapp 2000,
38) und dass sie ihre Motivation wiederfinden. Ein Schüler: „Also, ich wusste
das nicht immer, was ich machen wollte. Aber-, ich habe mehrere Sachen
ausprobiert, zum Beispiel Friseur, Kosmetik, dann hab ich im Tierheim was
gemacht, und dann hab ich auch Floristik gemacht. Ja und was hab ich noch
gemacht, das weiß ich jetzt gar nicht mehr. Ja und dann kam ich irgendwann auf
Garten- und Landschaftsbau [...], dann hab ich gemerkt, dass es supertoll ist,
dass man sich da richtig auspowern kann [...], und deswegen denk ich, dass das
genau das Richtige war. Abends komm ich nach Hause, mach mich fertig, esse was
und dann fall’ ich tot ins Bett. Das ist einfach das Schönste“ (Weise 2000,
105). Dieser Schüler beschreibt auf emotionaler Ebene, wie es ihm mit der
richtigen Wahl seines Berufes ergeht. Insofern führen offensichtlich nicht nur
allein fachliche Herausforderung zur Lebensorientierung und Zufriedenheit,
sondern auch die damit verbundenen Emotionen. So können Schüler die Fähigkeit
erwerben, persönlich bedeutsame Ziele zu pflegen, eine Fähigkeit, über die die
Zielgruppe der Berufsschulen meist nicht verfügt (Rapp 2000, 27). Damit kann
die Berufsvorbereitung als Ziel der Produktionsschule gelingen. Dies ist ein
zweites Argument, für die Bedeutung von Herausforderungen in dieser Schulform.
Die emotionalen Herausforderungen wirken den emotionalen Defiziten der Schüler
entgegen, also ihrem geringen Selbstvertrauen, ihrer geringen
Selbsteinschätzung und ihrem Gefühl, ein Versager zu sein. Dies wird in der
oben zitierten Aussage des Schülers deutlich.
In der Altonaer
Produktionsschule führen zum Beispiel folgende Elemente der Pädagogik dazu,
dass die Schüler emotionale Herausforderungen erfahren:
1)
Jungen und Mädchen
werden gleichrangig behandelt.
2)
Die Jugendlichen
müssen ein Wahlfach belegen.
3)
Die Jugendlichen
sollen einen Sinn in Sekundärtugenden wie Pünktlichkeit und Ausdauer erblicken.
In der Produktionsschule werden die
Fähigkeiten von Jungen und Mädchen fachlich gleichrangig bewertet und gleich
stark herausgefordert: Die Fähigkeiten von Mädchen, häufig im Küchen- und
Textilbereich, werden genauso herausgefordert wie die der Jungen in der
Tischlerei (Bullan et al. 21992, 40).
Aus der Sicht der flow-Theorie:
Chancengleichheit
Jeder soll die
gleichen Chancen in der Schule bekommen. Wenn es darum geht flow auszulösen, wirkt sich diese
emtionsbezogene Metaebene positiv aus: „Durch Chancengleichheit und Gleichheit
vor dem Gesetz wird es möglich, daß alle, sofern sie bestrebt sind, ihre
eigenen Interessen zu verwirklichen, in Frieden zusammenleben“
(Csikszentmihalyi 1995, 344). Wenn Menschen also bestrebt sind, komplexer zu
werden, bietet Chancengleichheit den Jugendlichen in der Schule die
Möglichkeit, ihre Fähigkeiten und ihre Persönlichkeit in friedlicher Koexistenz
zu entwickeln. Werden sie dagegen ungleich behandelt, kann es zu Neid und
Eifersucht kommen (Csikszentmihalyi 1995, 140).
Reaktionen wie
Gefühle von Zweitrangigkeit, die die Schüler in ihrem sozialen Umfeld erfahren
und auch als Stigma übernommen haben, versucht die Produktionsschule zu
vermeiden, indem sie es sich zum Grundsatz macht, alle Fähigkeiten der
Jugendlichen gleich zu behandeln und den Jugendlichen gleiche Chancen
einzuräumen. Auf diese Weise können sie gezielt ihren Interessen nachgehen und
sich auf ihre Herausforderungen konzentrieren. Sie werden nicht von Gefühlen
wie etwa Neid oder Eifersucht abgelenkt, die durch ungleiche Behandlung
entstehen. Anders ausgedrückt: Friedliche Koexistenz sowie friedliche Zusammenarbeit
werden in den Produktionsgruppen gefördert (Bullan et al. 21992, 9).
Da eine potentielle Antiflow-Quelle
(Neid und Eifersucht) ausgeschaltet wird und sich die Schüler allein deshalb
schon etwas besser auf herausfordernde Situationen konzentrieren können, wird
der Zugang zu flow leichter möglich
als bei ungerechter Behandlung. Die Beachtung von Gleichrangigkeit ist kein
direkter flow förderlicher Aspekt,
wirkt aber vermutlich indirekt, da sie flow
verhindernde Störfaktoren ausschaltet.
Das Wahlfach ist ein weiteres Beispiel für die
Anforderungen, die an die Emotionen der Schüler gestellt werden. An einem Tag
in der Woche wird nicht in den Werkstätten gearbeitet, sondern die Schülerinnen
sollen sich mit Dingen beschäftigen, die ihnen persönlich wichtig sind. Sie
haben die Möglichkeit, „ihre Sinne zu schärfen und positiv besetzte, unbekannte
sinnliche Erfahrungen zu machen“ (Bullan et al. 21992, 64). Die
Schüler können in Hamburg beispielsweise unter folgenden Wahlkursen
entscheiden: persönliche Lebenshilfe (zum Beispiel Partnerschaft und
Sexualität, Konflikte in der Familie, Umgang mit Behörden oder „Wie komme ich
zu einer Wohnung?“); kreativ-sportliche Kurse (Lesen und kreatives Schreiben,
Theater, Tanz oder Ballspiele, Kanufahren oder Yoga); politische oder soziale
Themen (zum Beispiel Umweltprobleme).
Die Schüler entscheiden sich oft für ein Thema, das ihnen in
ihrer Situation Antworten auf drängende Fragen gibt. Auf diese Weise werden die
Schüler mit dem Wahlfach emotional dort abgeholt, wo sie sich gerade befinden
(Bullan et al. 21992, 65), und haben die Möglichkeit, ihr
Selbstvertrauen aufzubauen.
Aus der Sicht der flow-Theorie: Wahlmöglichkeiten[7]
Wahlmöglichkeiten sind auf der Ebene der flow auslösenden Bedingungen einzuordnen,
und zwar als eine der Voraussetzung, die eine autotelische Umgebung ausmachen.
(Csikszentmihalyi 1993, 124; Rathunde 1991, 353). Über Wahlmöglichkeiten
bekommen Menschen das Gefühl, Kontrolle[8]
zu haben und ihre Interessen zu steuern können (vgl. Rathunde 1991, 353). Die
Produktionsschule bietet den Jugendlichen Wahlmöglichkeiten an.
Da
die Schüler wählen können, womit sie sich im Rahmen des ergänzenden Lernens
befassen wollen, trägt die Produktionsschule mit ihrem Wahlangebot somit zu
einer autotelischen Umgebung bei. Dies fördert autotelisches Verhalten
(Rathunde 1991, 353). Dabei ist zu beachten, dass die Jugendlichen nicht sich
selbst überlassen werden (ebd.) sondern einen Entscheidungsspielraum erhalten.
Unter diesen Vorrausetzungen können vermutlich auch andere flow auslösende Bedingungen zu flow
führen als in nicht-autotelischen Situationen, in denen keine Wahlmöglichkeiten
bestehen. Dabei ist es nicht wichtig, dass die Jugendlichen eine Riesenauswahl
an Angeboten zur Verfügung haben, es reichen auch wenige Auswahlmöglichkeiten,
denn sonst kann eine Wahl zur Qual werden: „Die unvermeidliche Konsequenz
gleich attraktiver Chancen ist Unsicherheit bei der Wahl eines Ziels:
Unsicherheit wiederum nagt an der Entschiedenheit, und Mangel an Entschiedenheit
entwertet die Möglichkeiten“ (Csikszentmihalyi 1993, 294). Die
Produktionsschule bietet also eine überschaubare Handlungsfreiheit, die zur
Bildung einer autotelischen Umgebung beiträgt. Dadurch kann der Zugang zu flow-Erlebnissen unterstützt werden.
Eine dritte
emotionale Herausforderung liegt im Erlernen von Arbeitstugenden: Sorgfalt,
Ausdauer, Tempo, Zusammenarbeit mit anderen. Diese Sekundärtugenden sind
wichtig, weil sie den Produktionsprozess voranbringen. Da diese Anforderungen
Sinn machen, können sie trotz der „der subjektiv unendlich wichtigeren
persönlichen Probleme“ (Bullan et al. 21992, 13) erfüllt werden.
„Die durchaus notwendige und schwierige Erziehung zur Pünktlichkeit ist nur
möglich, wenn pünktliches Erscheinen für den Jugendlichen und seine Mitwelt als
notwendiges Mittel zum wichtigen Zweck erkennbar ist. Pünktlichkeit lernt ein
unpünktlicher Schüler nicht dadurch, daß sein Lehrer diese Tugend von ihm
verlangt“ (Bullan et al. 21992, 13). Sekundärtugenden wie
Pünktlichkeit und Ausdauer zu erlernen ist also eine emotionale
Herausforderung, die gemeistert werden muss, damit ein Produkt termingerecht
und qualitativ hochwertig auf den Markt kommen kann. Dadurch lernen die Schüler
emotional etwas, das vorher in ihrem Leben keinen Sinn machte. Denn gerade an
leeren Anforderungen der „Sekundärtugenden“ sind die Schüler an den vorherigen
Schulen gescheitert (Bullan et al. 21992, 14).
Aus der Sicht
der flow-Theorie: Bedeutungssysteme
Csikszentmihalyi schreibt Sinn und Bedeutung wichtige
Funktionen zu (Csikszentmihalyi 1993, 283 ff.), was in der flow-Theorie auf die Ebene der flow
auslösenden Bedingungen: „Jede menschliche Kultur enthält definitionsgemäß
Bedeutungssysteme, die ihr einen allumfassenden Sinn geben, an dem das
Einzelwesen seine Ziele ausrichtet“ (Csikszentmihalyi 1993, 286). Überträgt man
diesen soziologischen Gedanken auf die Produktionsschule als eine Kultur im
Kleinen (da die Jugendlichen Träger kultureller Werte sind), entstehen in den
Schulen Bedeutungssysteme durch die Herstellung eines jeweiligen Produktes. So
sind etwa Sekundärtugenden wie Pünktlichkeit und Ausdauer in dieses
Bedeutungssystem eingebunden und an der Produktion als Ziel ausgerichtet. Ihre
Funktionen sind leicht einsehbar und machen somit für das Verhalten der
Jugendlichen Sinn. Sie können Ordnung ins Bewusstsein bringen, weil sie mit dem
übergeordneten Ziel der Produktion in Einklang stehen[9] (vgl.
Csikszentmihalyi 1993, 283 f.). Diese ineinandergreifenden Herausforderungen,
die auf ein Ziel ausgerichtet sind, können flow-Erlebnisse
evozieren (Csikszentmihalyi 1993, 285).
Soziale Herausforderungen
Auch hier, unter dem Aspekt des Zwischenmenschlichen, soll
begründet werden, warum reale Herausforderungen in dieser Schulform einen zentralen
Stellenwert haben: Die Schüler stellen ein Produkt im Team her, lernen, sich
mit Kollegen auseinander zu setzen. Sie machen Bekanntschaft mit
innerbetrieblichen Umgangsformen, lernen Verantwortung zu übernehmen (Mertens
2000, 56) und arbeiten in einer Ersatz-Familienatmosphäre (Rapp 2000, 41;
Bullan et al 21992, 44). Dies sind für Schüler aus schwierigen
familiären Verhältnissen soziale Herausforderungen, mit denen sie oft erst in
der Schule konfrontiert werden.
Nach den bisher beschriebenen fachlichen und emotionalen
werden im Folgenden zwei soziale Herausforderungen betrachtet, die für das
Gelingen der Produktion notwendig sind: das Einhalten von Regeln und das
Erlernen von sozialer Geborgenheit. Sie ermöglichen neue, positive Erfahrungen,
die in Kontrast zu denen aus meist lieblosen Elternhäusern stehen.
Schulregeln werden „für das Funktionieren der
Produktionsschule aufgestellt“ und haben das „Ziel, Sicherheit im Umgang
miteinander und mit der Produktion zu vermitteln“ (Bullan et al. 21992,
43). Betrachtet man etwa die Regeln hinsichtlich der Umgangsformen, so dürfen
die Schülerinnen zum Beispiel keine Gewalt anwenden. Sie müssen ihre Konflikte
auf andere Weise lösen. Werden Regeln übertreten, hat das Konsequenzen. Wenn
Schülerinnen zum Beispiel einen Schaden anrichten, müssen sie ihn selbst
beseitigen oder zumindest beitragen, dass er beseitigt wird. Fehlen Schüler
unentschuldigt, obwohl sie sich freiwillig zum regelmäßigen Erscheinen
verpflichtet haben, so wird Geld vom Schülergehalt abgezogen. Die Strafen
erfolgen nicht gemäß einem starren Katalog, sondern die Situation wird dabei
mit berücksichtigt. Doch führen schwerere Verstöße wie Diebstahl oder Gewalt
meist zum Ausschluss aus der Produktionsschule (Bullan et al. 21992,
43 f.).
Lehrer haben auf der Ebene der sozialen Interaktion eine Modellfunktion: Sie sollten neben ihrer fachlichen und pädagogischen Qualifikation in ihrer Persönlichkeit „den Mut zum eigenen Stil haben“ (Bullan et al. 21992, 46). Von den Lehrern wird erwartet, dass sie ihren eigenen Sprachstil, ihren eigenen Kleidungsstil haben, verlässlich, berechenbar und durchschaubar sind. Sie sollen auch klare Anweisungen geben, nicht im Befehlston, aber auch nicht als Bittstellung. Durch ihren ganz persönlichen Stil leben sie den sie den Schülern vor dass man als Individuum eigene Vorstellungen haben und dennoch Regeln akzeptieren kann.
Aus
der Sicht der flow-Theorie: Regeln
Betrachtet man die Ebene der flow-Auslöser, so sind Regeln notwendig, damit ein Ziel erkennbar
und flow dadurch möglich wird
(Csikszentmihalyi 1993, 294).
Regeln bieten einen Handlungsrahmen. Dies ist für die
Produktionsschüler aufgrund ihrer Biographie wichtig, um über klare Regeln ihre
Interessen und ihre Motivation zu finden. Allerdings zeigen mögliche gesellschaftspolitische
Auswirkungen, dass die regeln nicht zu eng gesetzt sein dürfen: „Die
Verheißungen des Nationalsozialismus, Marxismus und der verschiedenen
religiösen Fundamentalisten geben den Menschen ein einfaches Sortiment von
Zielen und Regeln“ (Csikszentmihalyi 1997a, 455). Enge Regeln wirken anfangs
motivierend auf kleine Gruppen und ganze Gesellschaften (vgl. ebd.), „doch die
Kehrseite läßt nicht lange auf sich warten: Intoleranz, Unterdrückung, Härte
und Fremdenfeindlichkeit, die zu Kriegen oder Schlimmerem führen“ (ebd.).
Regeln sollen also einen Rahmen bieten und Handlungsspielräume zulassen, nicht
das Denken und Handeln in ein Korsett pressen.
Regeln in der Produktionsschule geben einen Rahmen vor und werden
„für das Funktionieren der Produktionsschule aufgestellt“ (Bullan et al. 21992,
43): Betrachtet man beispielsweise die Regeln der Umgangsformen, so dürfen die
Schüler etwa keine Gewalt anwenden (anders als bei den meisten Schülern zu
Hause). Es wird erwartet, dass sie ihre Konflikte auf andere Weise lösen. Die
Schüler müssen in der Produktion miteinander kommunizieren und zuverlässig
handeln, damit sie ihre Arbeit aufeinander abstimmen können. Wenn nicht nur die
Produktion, sondern auch der Umgang untereinander gut läuft, können die
Arbeitsgruppen aufgrund fachlicher sowie zwischenmenschlichen Situationen flow erleben (vgl. nächsten Kasten).
Diese
Schulform nutzt Regeln als sinnvolle Wegweiser, die nicht als Dogma dienen,
sondern vielmehr Grenzen für einen funktionierenden Handlungsspielraum
darstellen. Das ermöglicht eine Basis, auf der die flow-Erlebnisse entstehen können.
Ein zweiter
Aspekt, der die Schüler sozial herausfordert, ist das Erlernen von sozialer
Geborgenheit. Dies ist vor allem deshalb eine (pädagogisch begleitete)
Herausforderung, weil die meisten Schülerinnen Geborgenheit aus ihrem
Elternhaus nicht kennen und erst anhand der Teamarbeit im Produktionsprozess
erlernen. Die Jugendlichen erleben in kleinen Gruppen (bis zu zehn Schüler), dass
sie für den Produktionsprozess wichtig sind und sich die „Kollegen“ auf sie
verlassen können müssen, damit sie als Gruppe das Produkt überhaupt fertig
stellen können. So lässt sich eine effektive selbstverantwortliche
Zusammenarbeit erreichen. Dadurch entsteht ein Gefühl sozialer Geborgenheit,
das sich positiv verfestigen kann (Bullan et al. 21992, 42 f.).
Aus der Sicht der flow-Theorie: flow-Erlebnisse durch die Gruppe
„Die ideale soziale Gemeinschaft zur Realisierung eines Ziels
ist eine Gruppe, die klein genug ist, um einen intensiven persönlichen
Austausch zu gewährleisten, die auf einer freiwilligen Teilnahme basiert und
jedem Mitglied die Möglichkeit gibt, zum gemeinsamen Ziel beizutragen, indem
die Person das tut, was sie am besten kann“ Eine Gruppe dieser Art kann ein
„Höchstmaß an flow-Erlebnissen“
auslösen (Csikszentmihalyi 1995, 368). Csikszentmihalyi beschreibt hier vier
Kriterien, die die Produktionsschule erfüllt, un die auf der flow auslösenden Ebene einzuordnen sind:
1.) Die Schülerinnen nehmen auf freiwilliger Basis an Produktion und Unterricht
teil. 2.) Die Produktionslinien bestehen beispielsweise in Hamburg aus zehn
Personen, die einen intensiven Austausch realisieren können. Das ist förderlich
für das Gelingen der Produktion. 3.) Jeder Schüler trägt zu einem gemeinsamen
Produkt oder einer gemeinsamer Dienstleistung bei, und schließlich setzt 4.)
jeder seine Fähigkeiten ein, damit das Produkt professionellen Ansprüchen
genügt. Damit ermöglicht die Produktionsschule optimale Voraussetzungen für ein
Höchstmaß an flow-Erlebnissen in den
Arbeitsgruppen. In Kombination mit einzelnen fachlichen Herausforderungen kann
die Teamarbeit mit viel flow
verbunden sein.
Das letzte für
die Anfangsmotivation der Schüler bedeutsame pädagogische Element der
Produktionsschule ist die Gestaltung der Schule als Lebensraum. Es soll eine
Atmosphäre entstehen, die nicht wie die in den Familien belastend wirkt,
sondern in der die Jugendlichen sich wohl fühlen können. Denn „in der Produktionsschule
wird nicht nur miteinander gearbeitet, sondern gemeinsam gelernt, gegessen,
gesungen, gespielt und gefeiert, hier wird zusammen gelebt“ (Bullan et al. 21992,
44)[10]. Aus diesem
Grund haben die Räume mit ihren unterschiedlichen Funktionen unterschiedliche
Einrichtungen: der „klug und pfiffig“ gestaltete Essensraum und der Pausenraum
dienen zur Erholung und unterscheiden sich etwa vom Klassenraum, in dem gerade
Deutsch unterrichtet wurde, sie unterscheiden sich auch von den Werkstätten.
Insgesamt ist die Produktionsschule hell und freundlich eingerichtet, damit sie
die Jugendlichen nicht an „Schule“ erinnert.
Zusammen mit
den Aktivitäten, wie Essen, Singen und Veranstaltungen soll der Lebensraum
Schule das Gefühl von sozialer Geborgenheit vermitteln.
Aus der Sicht der flow Theorie: Raumgestaltung
Jeder Raum mit
einem eigenen „Gesicht“ hat eine andere psychische Auswirkung auf Menschen
(Csikszentmihalyi 1997b, 44). Zum Beispiel berichten amerikanische Männer, dass
sie sich im Hobby-Keller wohl fühlen. Frauen sind demgegenüber besonders gut
aufgelegt, wenn sie sich im Badezimmer aufhalten (wo sie von den Forderungen
der Familie relativ unbehelligt bleiben) oder wenn sie in der Küche sind und
beim Kochen ein Gefühl von Kontrolle empfinden (Csikszentmihalyi 1997b, 44).
Räume können also mit Emotionen verbunden sein, weil in ihnen Aktivitäten
stattfinden, die mit unterschiedlichen Gefühlszuständen verbunden sind. Vor
diesem Hintergrund gestaltet auch die Produktionsschule ihre Räume
unterschiedlich. Indem die Räume gerade nicht an Schule erinnern, soll die
Umgebung das Wohlbefinden der Schüler fördern.
Csikszentmihalyi
schreibt jedoch auch, dass eine kreative Umgebung allein nicht unbedingt neue
nobelpreisverdächtige Ideen hervorbringt. Nicht der Zusammenhang Umgebung -
Eingebung, scheint kausal zu sein, sondern eine „geistige Vorbereitung“
(Csikszentmihalyi 1997a, 197) ist offenbar in Verbindung mit einer neuen
Umgebung von großer Bedeutung: „Nur wenn man mit einer drängenden Frage und dem
notwendigen symbolischen Rüstzeug für ihre Beantwortung in eine reizvolle
Umgebung kommt, kann diese ihre Wirkung entfalten“ (Csikszentmihalyi 1997a,
197). Überträgt man diesen Gedanken auf die Situation der Produktionsschüler,
so besteht geistige Vorbereitung möglicherweise darin, dass sie aus ihrer
Sackgassensituation seit längerem heraus wollen und es mit Hilfe anderer
pädagogischer Institutionen bisher nicht geschafft haben. Das notwendige
symbolische Rüstzeug kann die Ausarbeitung der individuellen Karrierepläne
sein, ein persönlicher Leitfaden, dessen Umsetzung pädagogisch unterstützt
wird.
Die Produktionsschule macht aus Sicht der flow-Theorie (auf der Ebene der flow-Auslöser) also mit der
Raumgestaltung einen vorbereitenden Schritt, um das Wohlbefinden der Schüler
bei ihren jeweiligen Aktivitäten positiv zu beeinflussen. Bei zunehmender
Entwicklung der Fähigkeiten können – so Csikszentmihalyi – dann Denkprozesse
positiv unterstützt werden. Diese sind dann möglicherweise Grundlage für flow-Erlebnisse.
Zusammenfassend
lässt sich festhalten, dass die Produktionsschulen Herausforderungen auf drei
Ebenen (die fachliche, emotionale, soziale) ermöglichen. Sie sollen in dieser
Schulform für eine marginalisierte Zielgruppe zusammen eine Ganzheit (s.o.)
ergeben, sodass die Schüler ihre Fähigkeiten sukzessive für ihre
Berufsvorbereitung nutzen können. Die reale Herausforderung wurde hier aus
Sicht der flow-Theorie als zentrales
Element der Produktionsschulpädagogik gesehen, weil sie auf verschiedenen Ebenen
wirkt.
Die erste
Auswirkung dieser Pädagogik der realen Herausforderung ist, dass Schülerinnen –
ehemals ohne Perspektive auf einen Ausbildungsplatz – motiviert arbeiten:
Bullan et al. (21992, 9) haben bei allen Produktionsschulen „übereinstimmend
festgestellt, daß ernsthaft gearbeitet wurde und daß eine fröhliche und
kooperative Atmosphäre herrschte. [...] Gammeln, sich drücken oder Aggressionen
gab es nicht, waren für uns nicht feststellbar.“ Ausgrenzungsgefährdete
Jugendliche mit wenig Wissen, emotional und sozial am Rand der Gesellschaft,
haben unter anderem durch reale Herausforderungen einen Sinn entdeckt, der sie
zum Arbeiten und Lernen motiviert.
Aus der Sicht der flow-Theorie:
Ziele ernst nehmen
„Kein Ziel kann große Wirkung haben, wenn man es nicht ernst
nimmt“ (Csikszentmihalyi 1993, 293). Die Schüler arbeiten in einer
Produktionsschule ernsthaft. Die Jugendlichen können ineinander greifenden
Aspekte des Produktionsprozesses ernst nehmen, weil die Herstellung des Produktes
und die Nachfrage keine Scheinsituationen darstellen.
Betrachtet man diese Auswirkung der
Produktionsschulpädagogik in der flow-Theorie
auf der Ebene der flow-Auslöser, so
scheinen reale Herausforderungen oder Ziele ein nützliches Mittel zu sein, um
ausgrenzungsgefährdete Jugendliche zum Arbeiten und Lernen zu motivieren. Die
Arbeitsatmosphäre ist „fröhlich und kooperativ“. Vor diesem Hintergrund kann
man annehmen, dass Produktionsschulen flow
förderliche Lern- und Arbeitsumgebung schaffen. [11]
Der Erfolg der
Produktionsschule zeigt sich auch in einer zweiten Auswirkung ihrer Pädagogik
der Herausforderungen: „Ungefähr drei Viertel der Jugendlichen finden nach dem
Besuch der Produktionsschule Arbeit oder Ausbildung, der wesentliche Teil
Ausbildung. Diese Zahlen sind sicherlich die politische Begründung für die
Ausweitung dieser Schulform“ (Jensen, interviewt in: Bullan et al. 21992,
30)[12]
Heute gibt es über 100 Produktionsschulen in Dänemark (Die
erste Produktionsschule ...).
Aus der Sicht der flow-Theorie:
Anforderungen herausgefunden
„Wir müssen [..] stückweise und experimentell herausfinden,
welche Kombinationen von Anforderungen und Fähigkeiten für ein Schulzimmer
[...] vorgesehen werden können, so daß möglichst viel Leute Zugang zu flow finden“ (Csikszentmihalyi 1985,
232). Diese frühe Forderung Csikszentmihalyis, die sich auf die flow auslösende Ebene der flow-Theorie bezieht , scheint in der
Produktionsschule eine Umsetzung gefunden zu haben. Die Befürworter der
Produktionsschule haben entdeckt, welche Anforderungen an die jeweiligen
Fähigkeiten der Schülerinnen in den „Klassenzimmern“ angebracht sind. Die
Schüler werden fachlich, emotional und sozial dort abgeholt, wo sie in ihrer
Entwicklung stehen: Sie erhalten einen individuellen Ausbildungsplan, ihre
Fähigkeiten werden auf unterschiedlichen Ebenen herausgefordert, sie werden
fachlich und pädagogisch auf ihrem Weg zu einem neuen Lebensabschnitt betreut.
Man kann davon ausgehen, dass dieses reformpädagogische Konzept richtige
Anforderungen für ihre Zielgruppe gefunden hat und wahrscheinlich durch das
Zusammenwirken vieler dosierter Herausforderungen flow-Erlebnisse evoziert.
Zusammengefasst:
In der Produktionsschule entstehen durch das Ziel, ein Produkt herzustellen,
reale Herausforderungen auf fachlicher, emotionaler und sozialer Ebene. Sie
können, wie oben bereits erwähnt, im Erziehungsprozess nicht voneinander
getrennt werden: Wenn die Schülerinnen beispielsweise fachlich immer weiter
herausgefordert werden, können sie dies nur bewältigen, wenn sie emotional dazu
auch hinreichend motiviert sind. Wenn sich die Schüler emotional auf
Sekundärtugenden einlassen, gleichfalls steht dieser Lernprozess auch mit
fachlichen und sozialen Einsichten in Zusammenhang. Wahrscheinlich strahlt eine
gemeisterte Herausforderung auf andere Bereiche des Schülerlebens aus (LeFevre
1991, 323):[13] So gesehen
erweist sich die pädagogische Wirkung der realen Herausforderungen erneut als
mehr als die Summe ihrer Teile.
Bisher ist das
Wesen der Produktionsschule aus der Sicht des herausfordernden Moments
betrachtet worden, womit die ersten beiden Schritte der Horizontverschmelzung
vollzogen worden sind: 1.) Da Herausforderungen mit einem Kriterium der flow-Theorie übereinstimmen und vor dem
Hintergrund der Kausalitätsfeststellung von Csikszentmihalyi (1993, 278) flow auslösende Wirkung haben können,
wurde bei der Untersuchung des Produktionsschulkonzepts der Schwerpunkt auf die
realen Herausforderungen gelegt, die dieser Schulform bietet. 2.)
Charakteristische Aspekte dieses Schulkonzepts wurden aus der Sicht der flow-Theorie dargestellt und erklärt, um
zu zeigen, dass viele einzelne Elemente der Produktionsschulpädagogik als flow unterstützend angesehen werden
können.
In diesem
Abschnitt werden nun weitere flow-förderliche
Bedingungen des Produktionsschulkonzepts beschrieben, die mit den Elementen des
flow-Phänomens übereinstimmen. Dieser
dritte hermeneutische Schritt wird zeigen, dass die Produktionsschule nicht nur
Herausforderungen als flow-Auslöser
ermöglicht, sondern auch andere Katalysatoren für flow aufweist. Je mehr Übereinstimmungen zwischen Elementen des flow-Phänomens und der pädagogischen
Praxis sich finden, desto wahrscheinlicher wird es, dass die Produktionsschule
tatsächlich flow evoziert.
Ziele. Die Schüler
haben Ziele auf mehreren Ebenen. Zum einen wollen sie in einem überschaubaren
Zeitrahmen zusammen mit anderen ein Produkt herstellen: ein Essen, einen
Rollstuhl, eine Website. Die Ziele sind sinnvoll: Die Jugendlichen arbeiten und
lernen nicht für den Papierkorb, sondern es geht darum, für einen Kunden ein
Produkt fertig zu stellen. Das Gesamtziel, ein Produkt herzustellen, unterteilt
sich dabei in unterschiedlich große Ziele für Anfänger oder „Experten“. Neben
der fachlichen Ebene gibt es die persönliche: Die Schüler sind freiwillig in
der Schule, weil sie das Ziel haben, ihr Leben zu verändern. Sie wollen sich
qualifizieren, um eine Ausbildungsstelle oder einen Job zu finden, um ein
geregeltes Leben zu führen und nicht sozial abzurutschen. Die Produktionsschule
ist für diese verschiedenen Ziele mit individueller Unterstützung da. Sie
schafft also mit der Möglichkeit, konkrete Ziele verfolgen zu können, weitere flow-förderliche Bedingungen.
Feedback und Kontrolle. Die Produktionsschule
ermöglicht Feedback und Kontrolle hauptsächlich im Produktionsprozess. 1.) Die
Schüler merken, dass sie das Produkt Schritt für Schritt fertig stellen. Sie
sehen beispielsweise beim Verkauf des Mittagessens in der eigenen Schule, ob
und wie es den anderen Schülern und Lehrern schmeckt. Dies kann als konkrete
Rückmeldung verstanden werden. 2.) Da Theorie und Praxis in dieser Schulform
aufeinander abgestimmt sind, sehen die Schüler, wie sich ihr Wissen stückweise
erweitert, wie sie sukzessive Fähigkeiten für die Herstellung erwerben.
Besonders im Vergleich zu neuen Mitschülern kann ein Schüler seine eigenen
Fortschritte ermessen. 3.) Die Motivation der Fortgeschrittenen kann als
„externe“ Kontrollmöglichkeit dienen, die zeigt, dass das Lernen und
Produzieren auch noch nach zwei Jahren Freude macht (vielleicht sogar aufgrund
der „Expertise“ macht als am Anfang [Rheinberg 1996, 106]). Die
Produktionsschule ermöglicht also sehr konkrete fachliche Rückmeldungen und
Kontrollerfahrungen. Eine Lehrerin dazu: „Bei diesen Schülern merkt man einen
ganz großen Entwicklungsschub innerhalb eines Jahres, [...] weil sie sehr oft
zum ersten Mal in ihrer Schulkarriere merken und auch bestätigt kriegen, dass
sie was können“ (Weise 2000, 105). Die Lehrer geben den Schülern also auch
regelmäßig Rückmeldungen, sodass die Schüler Kontrolle über ihren
Entwicklungsprozess bekommen. Eine Schülerin beschreibt ihre
Kontrollerfahrungen: „Ich hatte so ein bisschen Panik, dass das nicht so
hinhaut, auch so mit der Zeit [...], aber es hat ja gut geklappt [...], dadurch
hab ich eigentlich sehr viel gelernt“ (Weise 2000, 106).
Auch auf
zwischenmenschlicher Ebene gibt es wahrscheinlich Rückmeldungen: Wenn die
Schüler termingerecht arbeiten, kann sich ein Vertrauensverhältnis in der
Arbeitsgruppe aufbauen, die Schüler fühlen sich dazugehörig, ihnen wird von
Lehrern und Mitschülern Verantwortung aufgetragen und Vertrauen
entgegengebracht. Diese Rückmeldungen bleiben wohl eher unbewusst, wenn sie
nicht durch pädagogische Betreuung transparent gemacht und auf eine Metaebene
gebracht werden. Auch auf der emotionalen Ebene können positive Rückmeldung und
Kontrollerfahrung stattfinden: Die Schüler trauen sich mehr zu, packen im
Produktionsprozess unbefangener und selbstbewusster mit an. Ihnen gelingt immer
mehr. Diese Rückmeldung motiviert zu weiterem Lernen und Arbeiten[14]. Schließlich
erfolgt eine Rückmeldung über erworbene Fähigkeiten, wenn die Jugendlichen
einen Ausbildungsplatz oder einen Job finden. Das löst vermutlich auch ein
Gefühl von Kontrolle aus: Die Schüler merken, dass sie ihr eigenes Leben
gestalten können. Durch Rückmeldungen und Kontrollerfahrungen schafft die
Produktionsschule eine weitere flow
förderliche Voraussetzung.
Konzentration. Konzentration wird
gefördert, weil die Produktionsschule mit dem Produktionsprozess, der eine
„überschaubare Einheit“ bildet, pädagogisch wirken will. Durch das Mittel der
Überschaubarkeit wird versucht, bei den Schülern Orientierungslosigkeit zu
verhindern. So können sich die Jugendlichen auf den Produktionsprozess wie auch
auf den dafür notwendigen theoretischen Unterricht konzentrieren. Durch
pädagogische Begleitung, durch Gleichbehandlung der Geschlechter und durch
Regeln wird die Konzentration auch indirekt gefördert, weil dadurch Ablenkungen
wie etwa Streit mit Kollegen oder das Gefühl von Benachteiligung minimiert
werden. Diese Schulform ermöglicht also durch ihre konzeptionelle Gestaltung
die Konzentration auf Wesentliches. Die Schüler können lernen, Prioritäten zu
setzen und sich auf ihre Ziele zu konzentrieren. Damit bietet die
Produktionsschule eine weitere Vorrausetzung, die flow- Erlebnisse begünstigt.
Struktur. Das Arbeiten und Leben in einer Produktionsschule ist
strukturiert. So ergeben sich durch den Produktionsprozess eine fachliche
Struktur und ein zeitlicher Rahmen, in dem das Produkt fertiggestellt werden
muss. Die Jugendlichen arbeiten ganztags in der Schule, haben geregelte Pausen-
und Ferienzeiten. Praktisches Arbeiten und theoretischer Unterricht sind als
„Ganzheit“ (Jensen, interviewt in: Bullan 21992, 26; Weise 2000,
112) aufeinander abgestimmt, sodass Fähigkeiten Schritt für Schritt gezielt
erweitert werden können – jeweils vor dem Hintergrund eines individuellen
Ausbildungsplans. Regeln im Umgang untereinander strukturieren das
Zusammenarbeiten und die Umgangsformen. Diese Schulform ist nicht zuletzt
deshalb strukturiert, weil sie sonst weder erfolgreich produzieren noch die
Jugendlichen auf eine Lebensperspektive vorbereiten könnte. Die Struktur ist
jedoch nicht starr, sondern zeigt den Jugendlichen Grenzen und Leitlinien auf,
ermöglicht also in einem gewissen Rahmen Handlungsspielräume. Struktur stellt
eine weitere Bedingung dar, die flow
auslösen kann.
Freiheit. Freiheit ermöglicht die Produktionsschule zum einen insofern,
als die Schüler freiwillig die Schule besuchen. Sie können die Schulausbildung
jederzeit beenden. Freiheit ermöglicht die Schule auch in der Wahl des
„Faches“: Je nach den Produktionsbereichen einer Schule können sich die Schüler
in bestimmte Berufe einlernen. Formal mag diese Schulform auf den ersten Blick
im Verglich zu anderen Schulen weniger frei wirken, weil sie meist eine
Ganztagsschule ist, die Schüler zum Teil weniger Ferien haben und auch
Termindruck und reale Anforderungen zu spüren bekommen. Allerdings fördert
dieses sinnvolle Arbeiten möglicherweise öfter ein Gefühl von flow und innerer Freiheit (Massimini
& Carli 1991, 297) als das „Herumgammeln“ in der Freizeit (vgl. LeFevre
1991, 319.) Wenn die Schüler aber das Lernen und Arbeiten sowie die positiven
Konsequenzen dieser Tätigkeiten für ihre Zukunft als eine Form von Freiheit
empfinden, dann lässt sich folgern,. Dass diese Schulform auch Freiheit als
eine weitere flow-förderliche
Bedingung schafft.
Selbstvergessenheit. Das Thema
Selbstvergessenheit wird im Zusammenhang mit der Produktionsschule in der
Literatur nicht explizit beschreiben oder umschrieben, wie es beispielsweise
bei Montessori der Fall ist. Der bereits oben zitierte Schüler beschreibt
indirekt, dass er in dem aufgeht, was er tut: „Und dann hab ich gemerkt, dass
es supertoll ist, dass man sich hier richtig auspowern kann“ (Weise 2000, 105).
Auspowern, supertoll – diese Beschreibung lässt darauf schließen, dass dieser
Schüler etwas gefunden hat, das ihm viel Freude macht, und dass er
möglicherweise während der Arbeit in einen Zustand von Selbstvergessenheit
gerät. Jedoch ist dies vielleicht eine Überbewertung aus akademischer Sicht,
denn er sagt auch: „Weil ich immer so ‘ne überschüssige Kraft hab [...], dieser
Tag war irgendwie ätzend, ich bin noch gar nicht richtig ausgepowert.“
Vielleicht meint der Schüler dieses Auspowern rein körperlich und kommt dabei
gar nicht in einen Zustand von Selbstvergessenheit. Allerdings wird durch das
Auspowern der Tag schön, das „Ätzende“ gerät in den Hintergrund. Dies mag ein
Hinweis auf eine positive Erlebensqualität des „Auspowerns“ haben. Im
Zusammenhang mit der Produktionsschule gibt es zum Thema Selbstvergessenheit
vor dem Hintergrund der flow-Theorie noch
keine Forschungsergebnisse. Man kann über diesen Aspekt aufgrund einzelner
Aussagen höchstens Vermutungen anstellen.
Veränderte Zeitwahrnehmung. Dieser Punkt
wird im Zusammenhang mit Produktionsschulen in der Literatur nicht erwähnt. Der
Reformschule liegt ein vergleichsweise junges Konzept zu Grunde, bei dem es in
Deutschland noch um Erprobung und politische Legitimation geht. In diesem
Konzept ist weniger von Selbstverwirklichung die Rede als etwa in dem heute
pädagogisch etablierten und vielseitig untersuchten Ansatz von Montessori. Das
Augenmerk liegt darauf, ob die Jugendlichen einen Ausbildungsplatz bekommen und
auf dem Arbeitsmarkt integriert werden können. Das Thema Selbstverwirklichung
im Zustand veränderter Zeitwahrnehmung hat bei Diskussionen über
Produktionsschulen wohl allenfalls periphere Bedeutung.
Zusammenfassung der flow-förderlichen
Bedingungen. Aus der Sicht flow auslösender
Bedingungen ist ein Hauptkennzeichen von Produktionsschulen, dass sie reale
Herausforderungen an die Schüler stellen. Des weiteren fördert diese Schulform
Ziele, klare Strukturen, Konzentration, Kontrollerfahrungen und Feedback sowie
ein Gefühl von Freiwilligkeit, möglicherweise auch von innerer Freiheit.
Selbstvergessenheit und veränderte Zeitwahrnehmung werden nicht beschrieben.
Die folgende Tabelle zeigt zusammenfassend, welche Aspekte des
Produktionsschulkonzepts Elementen des flow-Phänomens
zugeordnet werden können.[15]
1.
Herausforderungen |
Praxis und Theorie sind im Produktionsprozess
individuell aufeinander abgestimmt. Jeder Schüler erarbeitet einen
persönlichen Lehrplan, damit er seine Fähigkeiten optimal entwickeln kann |
2.
Konzentration |
Schule will als eine „überschaubare
Einheit“ pädagogisch wirken, Orientierungslosigkeit bei den Schülern
verhindern, Fähigkeiten kanalisieren. Pädagogische Begleitung,
Gleichbehandlung von Schülern und Schülerinnen, Regeln |
3.
Zielvorgaben |
Herstellung eines Produktes, die
Schüler wollen sich qualifizieren, um eine Ausbildungsstelle oder einen Job
zu finden und ein geregeltes Leben zu führen |
4.
Struktur |
Produktionsprozess mit fachlicher
Struktur und zeitlichem Rahmen, ganztägige Schulform, geregelte Pausen- und Ferienzeiten,
individuelle Ausbildungspläne. Regeln im Umgang untereinander |
5.
Kontrolle & 6.
Feedback |
Das Produkt wird Schritt für Schritt
fertiggestellt, Theorie und Praxis sind dazu aufeinander abgestimmt.
Sukzessiver Fähigkeitserwerb, Teamarbeit. „Bei diesen Schülern merkt man
einen ganz großen Entwicklungsschub innerhalb eines Jahres, [...] weil sie
sehr oft zum ersten Mal in ihrer Schulkarriere merken und auch bestätigt
kriegen, dass sie was können“ (Weise 2000, 105) |
7.
Freiheit |
Freiwilliger Schulbesuch, freie Wahl
des Faches |
8.
Selbstvergessenheit
(als Charakteristikum von flow) |
------ |
9.
veränderte
Zeitwahrnehmung (als Charakteristikum von flow) |
------ |
Tabelle: flow-Elemente in der Produktionsschul-Pädagogik
Sieben Aspekte
stimmen mit den Elementen überein, die zusammengenommen eine flow-Erfahrung ausmachen. Jedes
einzelne Element kann vor dem
Hintergrund der Kausalitätsfeststellung von Csikszentmihalyi den flow-Zustand in Gang setzen und zieht
alle anderen Elemente nach sich, sobald das flow-Erlebnis
beginnt. (Csikszentmihalyi 1993, 278).
Obwohl in der
vorliegenden Arbeit postuliert wird, dass Herausforderungen in der
Produktionsschulpädagogik eine zentrale Voraussetzung für flow sind, müssen Herausforderungen allein noch kein flow-Erlebnis auslösen (Rheinberg 1995,
143 f.). So sind auch andere Bedingungen wichtig, damit sich flow einstellen kann. Ein Beispiel für
das Zusammenwirken dieser Elemente könnte in der Produktionsschule wie folgt aussehen:
Die Produktionsschule strebt an, dass die Jugendlichen ihre Fähigkeiten
erweitern und das Ziel „Berufsvorbereitung“ erreichen. Dazu müssen sie
regelmäßig Herausforderungen meistern, um ihre Fähigkeiten für den
Arbeitsmarkt zu schulen. Da die Schulform strukturiert ist und die
Schule zusammen mit den Schülern individuelle „Karrierepläne“ erarbeitet sowie
Lebenshilfe bei ablenkenden Problemen anbietet, können sich die Schüler auf das
Lernen und Arbeiten konzentrieren. Sie erhalten im Verlauf ihrer Schulzeit
regelmäßig Feedback über das Gelingen ihrer Arbeit und können ein Gefühl
von Kontrolle über ihre Fähigkeiten entwickeln. Da sich die Schüler
freiwillig für den Besuch einer Produktionsschule entschieden haben und
jederzeit aufhören können, erleben sie möglicherweise auch ein Gefühl von Freiheit.
Da die
Produktionsschule sieben Bedingungen erfüllt, die alle jeweils den flow-Zustand hervorrufen können, kann
angenommen werden, dass das Konzept der Produktionsschule flow-Erlebnisse ermöglicht.
Dieser
Abschnitt soll aufzeigen, dass die Pädagogik der Produktionsschule allein durch
das Evozieren von flow Jugendliche
erziehen kann. Es wird hier nicht der Stellenwert von flow in der Produktionsschul-Pädagogik betrachtet, welche Bedeutung
diese Form des Erlebens dort insgesamt hat, sondern hier wird aufgezeigt, dass
das flow-Phänomen durch bestimmte günstige flow-förderliche Bedingungen
wahrscheinlich ausgelöst wird. Auch wenn flow
in dieser Schulform ein beiläufiges Phänomen sein sollte, so kann diese
Erziehung nur allein dadurch, dass sie vermutlich flow auslöst, Jugendliche ein Stück weit erziehen.
Es werden nun
vier zentrale Aspekte beleuchtet, die das grundlegende Wesen von Erziehung
darstellen (vgl. Einleitung) und die durch das Evozieren von flow realisiert werden. Mit diesem
vierten Schritt des hermeneutischen Vorgehens soll die erzieherische Relevanz
des flow-Phänomens in der Produktionsschul-Pädagogik aufgezeigt werden. Während
das vorliegende Kapitel analysiert hat, welche einzelnen Bedingungen flow förderlich sind, zeigt dieser
Abschnitt die Bedeutung von flow-Erlebnissen
für die Erziehung auf.
1. Erziehungsziel: Die
Produktionsschule erfüllt das Erziehungsziel, dass Jugendliche „körperlich
gesund, geistig klar und seelisch ruhig“ (Lauff 1999) werden. Die Schüler
lernen, sich selbständig in Situationen betätigen zu können, sie lernen, dass
sie nicht immer einen Meister fragen müssen, sondern dass sie sich Antworten
auch selbst erarbeiten können (Hecking et al. 1994, 17). Innerhalb ihrer
Schulzeit durchlaufen die Jugendlichen enorme Entwicklungsschritte (Weise 2000,
105). Da sie Produkte in Teamarbeit auf den Markt bringen und ihre Fähigkeiten
zunehmen, gewinnen die Schüler an Selbstvertrauen. Durchschnittlich drei
Viertel der anfangs marginalisierten Schüler entwickeln sich zu motivierten
Auszubildenden. In den Darstellungen einzelner Konzepte wird nicht explizit
darauf hingewiesen, dass die Jugendlichen klarer, ruhiger und gesünder werden,
doch kann auf diese Eigenschaften rückgeschlossen werden, da das steigende
Selbstvertrauen und zunehmende Fähigkeiten wahrscheinlich auch psychische
Ordnung erzeugen und damit eine innere Ruhe in das Seelenleben bringen. Man
kann annehmen, dass sich die Schüler auch geistig klar fühlen, weil sie aus
einer gewissen Orientierungslosigkeit herauskommen, auf berufliche Ziele
hinarbeiten und damit auch eine Lebensperspektive aufbauen können.
Doch ob die
Schüler sich zu autotelischen Persönlichkeiten entwickeln, ist eine offene
Frage, gilt es doch primär, diese Zielgruppe erst einmal zu einer beruflichen
Orientierung zu befähigen und zu ermutigen.
2. Die stellvertretende Verantwortung: Produktionsschulenübernehmen
„stellvertretende Verantwortung“ (Lauff 1999), weil sie das konzeptionelle Ziel
haben, ausgrenzungsgefährdete Jugendliche in die Gesellschaft zu integrieren.
Aus ihrer Verantwortung heraus reformieren sie das System der
Berufsvorbereitung, da mit der Konzeption der Produktionsschule Arbeit und
Lernen für eine ganz bestimmte Zielgruppe entwickelt wird. Zudem setzen sich
diese Schulen beispielsweise mit der Erarbeitung eines individuellen
Karriereplans auch für die Entwicklung jedes einzelnen Jugendlichen ein. Damit
erfüllt die Konzeption der Produktionsschule eine wichtige Voraussetzung von
Erziehung.
3. Werdenskraft: Der oben zitierte
Schüler beschreibt, dass er genau „das Richtige“ für sich gefunden hätte. Unter
anderem kann er mittels realer Herausforderungen seine „vorhandenen Fähigkeiten
und Neigungen“ (Bullan et al 21992, 65) so weit ausbauen, dass er
aufgrund dessen einen Ausbildungsplatz erhalten wird. Damit deutet sich an,
dass der Schüler seine „Werdenskraft“ (Lauff 1999) entwickeln kann. Auch
aufgrund des Erfolges der Produktionsschulen lässt sich annehmen, dass diese
Schulform die Werdenskraft der Jugendlichen offenbar fördert – vermutlich auch
durch eine Reihe von flow-Erlebnissen
während des Arbeitens und Lernens. Damit erfüllt dies Schulform ein weiteres
Kriterium von Erziehung.
4. Entwicklungs- und Lebenshilfe:
Produktionsschulen leisten „Entwicklungs- und Lebenshilfe“ (Dolch 71965,
54): Sie schaffen es, dass etwa 75 Prozent der ausgrenzungsgefährdeten Schüler
einen Ausbildungsplatz oder Job erhalten. Die Hamburger Produktionsschule
spricht explizit von Lebenshilfe, die sie den Schülern als „Grundvoraussetzung
für eine erfolgreiche Arbeit “ (Bullan et al 21992, 43) anbietet,
unter anderem durch Hilfe und Beistand bei Wohnraumproblemen, Behördengängen,
sowie bei Schwierigkeiten bei Problemen mit Polizei oder Justiz. Lebenshilfe wird
von der Schule auch dadurch geleistet, dass die Jugendlichen ständig
Herausforderungen auf verschiedenen Ebenen meistern müssen. Dadurch erlernen
sie den Umgang mit neuen Anforderungen. Sie erwerben auf diese Weise fachliche,
emotionale und soziale Fähigkeiten, die sie zum Arbeiten auf dem ersten
Arbeitsmarkt befähigen. Somit erfüllen Produktionsschulen auch das vierte
Merkmal von Erziehung, die durch flow-Erlebnisse
ermöglicht werden kann.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Produktionsschule
durch sinngebende Herausforderungen marginalisierte Jugendliche zu einer
freudigen Auseinandersetzung mit Ausbildungsinhalten und zu emotionalen und
sozialen Fähigkeiten motiviert. Sie initiiert und fördert eine zielorientierte
Entwicklung der Jugendlichen. Diese Schulform scheint geeignet zu sein, flow-Erlebnisse zu fördern.
[1] „Niedere Stände“
wurden in elementaren Dingen unterrichtet, (Textil, Garten, Feldarbeit). Der
Erlös dieser Kinderarbeit galt oft als Ersatz für das Schulgeld. Mit
zunehmendem Ausbau der Schulpflicht verschwand die Industrieschule (Böhm 141994,
333).
[2] Mogens Thyge
Jensen hat in Dänemark die erste Produktionsschule gegründet und sitzt heute
als Berater im Kultusministerium für die dänischen Produktionsschulen (Jensen,Jensen interviewt in: Bullan et al. 21992,
21).
[3] Uum einen Übergang ins Ausbildungs- oder Berufsleben
zu erleichtern, werden sie nachbetreut.
[4] Um
dem vorzubeugen und damit das Schulleben betrieblich und arbeitsweltlich
realitätsnah abläuft, hat beispielsweise die Altonaer Produktionsschule die
GmbH als Rechtsform gewählt (Rapp 2000, 33).
[5] Nicht nur
die Produktionsschule motiviert Jugendliche durch reale Herausforderungen. Auch
das Projekt „Junior“ vom Institut der deutschen Wirtschaft motiviert
Jugendliche ab der 9. Klasse: Schüler und SchülerinnenSchüler
gründen für den Zeitraum eines Schuljahres ein Miniunternehmen. Diese
schulische Maßnahme ist vom Kultusministerium anerkannt und ist
bei den Schülern beliebt. sSo steieg die Zahl der teilnehmenden SchülerinnenSchüler von
1994/95 bis 1998/99 von 80 auf 2021 und die zZahl der Mioniunternehmen in demselben stieg in
diesem Zeitraum von sechs6
auf 157. Dies ist ein weiteres Beispiel, wie SchülerSchüler durch reale Herausforderungen motiviert
werden. Dieses Konzept richtet sich, anders als viele andere reformpädagogische
Konzepte nicht an benachteiligte Jugendliche, sondern an „normale“ Schüler (fJunior (1999);altblatt und Junior-Zeit (1998-2000).
[6] Allerdings ist noch nicht geklärt, ob
Csikszentmihalyis Postulat, das Zusammenpassen von Anforderungen und
Fähigkeiten,
wirklich zentral für das Auslösen von flow-Erlebnissen ist. Denn dies ist auch eine Bedingung von Leistungsmotivation
(Rheinberg 1995, 144). Es ist also noch nicht geklärt, welchen Stellenwert Herausforderungen als flow auslösende Bedingungen nun genau
haben.
[7] Vgl. auch das
Thema Entscheidung in den Kapiteln über Montessori und Makarenko sowieund das Thema Kontrolle im Kapitel über Freinet.
[8] Die Bedeutung der Kontrolle für das Erleben von flow ist in dem Kapitel über Freinet
dargestellt.
[9] Siehe auch den Kasten über
Lebensthemen im Kapitel über Makarenko.
[10] Die
Schüler wohnen nicht in der Schule.
[11] vVgl. auch im Kapitel über Makarenko den
Kasten „Zielsystem“.
[12]
Das restliche Viertel, besteht aus
Jugendlichen, die nur drei Tage in der Schule sind, oder Mädchen, die ein Kind bekommen, heiraten
oder jungen Männern, die zum Militärdienst gehen.(Jensen, interviewt in: Bullan et al. 21992,
30ebd.).
[13] Vgl. im
Kapitel über Montessori den Kasten über den:
Generalisierungseffekt.
[14] Vgl. im
Kapitel über Montessori den Kasten über den:
Generalisierungseffekt.
[15] Am Ende
der Arbeit finden sich diese wie alle weiteren vier Tabellen über die
Reformpädagogen in einer Synopse wieder. Sie macht zusammenfassend ersichtlich,
welches hier in dieser Arbeit vorgestellte reformpädagogische Konzept welche flow-Elemente erfüllt.