Im folgenden werden diejenigen
Erkenntnisse thesenartig beschrieben, die in dieser Arbeit auf
heuristisch-hermeneutischem Wege gewonnen wurden. Danach folgt ein Ausblick
darauf, inwieweit die Ergebnisse einen Wert für die pädagogische Praxis und die
wissenschaftliche Forschung haben.
Erste Erkenntnis:
Flow ist
ein altes Phänomen in der Pädagogik
In
dieser Arbeit wurde durch die Auslegung fünf reformpädagogischer Konzepte aus
der Sicht der flow-Theorie gezeigt,
dass der heutige Begriff des flow-Erlebens
ein altes Phänomen beschreibt, das der reformpädagogischen Praxis immanent war:
1.
Die Reformpädagogen haben das flow-Phänomen
unterschiedlich benannt: „Begeisterung“, „lebendiges
Sprudeln“ (Freinet), „Versenken der Seele“ (Montessori), „Freude“,
„wirklicher Antrieb“, „Erfüllung“ (Makarenko) „ernsthaft arbeiten“
(Produktionsschule), „Glück“ (Neill) und „schöpferische Leidenschaft“ (Hahn).
2. Die betrachtete reformpädagogische Erziehung setzt je nach Konzept besonders ausgeprägt ein
bestimmtes Kriterium um, welche das flow-Phänomen
auslöst. Dies sind:[1]
·
Perspektiven bei Makarenko,
·
reale Herausforderungen in
der Produktionsschule,
·
Kontrolle und Feedback bei Freinet,
·
Konzentration bei Montessori sowie
·
Überwinderkraft bei Hahn (Plöhn 1998, 13 ff.);
·
vermutlich wenig ausgelöst wurde das flow-Phänomen durch Neills Vorstellung von Freiheit.
Neben diesen besonders ausgeprägten Kriterien setzen die meisten reformpädagogischen Konzepte auch andere Aspekte um[2], wie aus folgender Synopse hervorgeht:
Synopse
|
Produktionsschule |
Makarenko |
Montessori |
Freinet |
Neill (flow-verhindernde
Bedingungen) |
Konzentration |
Schule
will als eine „überschaubare Einheit“ pädagogisch wirken
und Orientierungslosigkeit der Schüler unterbinden, Fähigkeiten kanalisieren.
Pädagogische Begleitung, Gleichbehandlung von Schüler und Schülerinnen,
Regeln. |
„Völlige Ignorierung der Vergangenheit“ ( zit. in
Nastainczyk 1963, 173); „Aufmerksamkeit [...]durch die allgemeine Aussicht
auf Erfüllung“ (1967, 219 f.). Kein „Nebenziel“ soll vom „Hauptziel“ ablenken
(1956, 510). |
„Das ist offenbar der Schlüssel der ganzen
Pädagogik: Diese kostbaren Augenblicke der Konzentration zu erkennen“ (131995,
22); „intensive Aufmerksamkeit“ (41976, 69);[3]
„daß die Seele im Inneren auf einen Anreiz reagiert und dabei verweilt“ (41976,
89). |
„Die Konzentration ist eines der wichtigsten
Prinzipien unserer neuen Erziehung und eines der wirkungsvollsten“ (1998,
345) |
Keine Rückzugsmöglichkeit; es ist „schwer, in Ruhe zu
arbeiten“ (1998, 93). |
Herausfor-derungen |
Praxis und Theorie sind im Produktionsprozess
aufeinander abgestimmt. Jeder Schüler erarbeitet einen persönlichen Lehrplan,
damit er seine Fähigkeiten optimal entwickeln kann. |
„Möglichst hohe Forderungen“ (1956, 54). „keine Kette von
langweiligen und einförmigen Handgriffen“, eine „Aufgabe, die alle mitreißt
(1967, 220) und „Aussicht auf Erfüllung“ verspricht (1956, 82) |
Freie Entfaltung der Potentiale durch „eine
neue und schwierige Beschäftigung“ (41976, 97). |
„Lebenspotential für eine Aktivität nutzen“,
der „ständige[[4]]
Wunsch, sich selbst zu übertreffen“ (1997, 115); „unsere Schüler strengen
sich gerne an, um das selbstgesteckte Ziel zu erreichen“ (1997, 46) |
Die Schüler „machen sich kaum an schwierigere Sachen
heran“ (1998, 32) |
Ziel |
ein Produkt herzustellen, Die Schüler wollen
sich qualifizieren, um eine Ausbildungsstelle oder einen Job zu finden und
ein geregeltes Leben zu führen. |
„Den Menschen erziehen bedeutet, bei ihm
Perspektiven herausbilden“ (1956, 80) |
Intrinsisch motivierende: „Allein die
Befriedigung des inneren Bedürfnisses setzt der Tätigkeit ein Ende“ (131995,
33). Sie setzt keine extrinsisch motivierenden Zielvorgaben. |
Auf ein Ziel hinarbeiten, „dass in der Linie
unseres Lebens liegt“ (1998, 345) |
Keine Prüfungen (1998, 25) Annahme Kinder würden
„eklektisch“ Handeln, ihr Leben sei Leben voll „bruchstückhafter Interessen“
(1998, 325); freiwilliger Unterricht, |
Struktur |
Produktionsprozess mit fachlicher Struktur und
zeitlichem Rahmen, ganztägige Schulform, geregelte Pausen- und Ferienzeiten,
individuelle Ausbildungspläne. Regeln im Umgang untereinander. |
„Die Heimordnung muß für alle verbindlich sein“ (1967,
359); die Jungen sollen „organisiert an sie [die Arbeit] herangehen, genau
bestimmten Funktionen [...], mit genau festgelegter und unbedingter
Verantwortlichkeit“ (1967, 239); der Zögling „soll niemals [...] in den
Räumen herumlungern, ohne zu wissen, wo er bleiben soll“ (1967, 241) |
Z.B. natürliche Ordnung der vorbereiteten
Umgebung für die „psychische Hygiene“ (41976, 136); Rituale bei
Stilleübungen; „Anleitung zu psychologischen Beobachtungen“ (41976,
118). |
Durch Wochenarbeitspläne,
Fertigkeitsbescheinigungen. „Höchstmaß an Ordnung und Disziplin“ (1997, 67),
die aus der Sache selbst erwächst. |
Antiautoritäres
Erziehungskonzept und Repressionsfreiheit (Böhm 1994, 496) weisen auf wenig
Struktur im allgemeinen hin. Regelmäßige Vollversammlungen geben dem
wöchentlichen Tun Struktur. |
Kontrolle & Feedback |
Das Produkt wird Schritt für Schritt
fertiggestellt, Theorie und Praxis sind dazu aufeinander abgestimmt. Sukzessiver
Fähigkeitserwerb, Teamarbeit „Bei diesen Schülern merkt man einen ganz großen
Entwicklungsschub innerhalb eines Jahres, [...] weil sie sehr oft zum ersten
Mal in ihrer Schulkarriere merken und auch bestätigt kriegen, dass sie was
können“ (Weise 2000, 105). |
Die Ergebnisse der Arbeit“ treten „deutlich zutage“ (1967,
423). „Orientierungssinn“ (1967, 240). Durch ihr Verhalten bekommen die
Zöglinge also Rückmeldungen, ob sie sich konform verhalten oder nicht. |
„Forschungstrieb befriedigen“, „Einsichten
gewinnen“ (131995, 35). |
„Tastendes Versuchen“ und „natürliche
Methoden“ wirken der „Zerstückelung und Verzettelung“ entgegen (1997, 141),
wodurch das Handeln auf einer „unverfälschten Wesenheit“ aufbauen kann
(1998c, 534) |
„man sollte überhaupt einem Kind niemals helfen, wenn es
ein Problem nicht selbst lösen kann“ (1998, 186) |
Freiheit |
Freiwilliger Schulbesuch, freie Wahl des
Faches, |
„Wichtig ist, daß dem Kind in der Wahl der Mittel eine
gewisse Freiheit gewährt wird“ (1967, 437) |
„spontaner Entwicklung Freiheit lassen“ (13 1995,
20). Man kann „sich nur innerhalb bestimmter Grenzen realisieren“ (zit. in
Holstiege 1987, 16); „Herr über eigenes Tun“ (1994, 14). |
„Man hat die Freiheit zu arbeiten, die
Freiheit, sich zu bewegen [...]. Die Realisierung eines Maximums an Freiheit
der Arbeit [...] setzt daher ein Maximum an technischer Organisation voraus,
ohne die der Begriff Freiheit nur ein Köder wäre“ (1997, 112 f.) |
Freiheit als Hauptprinzip der Schule (1998, 89) „sich
selbst überlassen und unbeeinflußt von Erwachsenen“ (1998, 23) |
Selbstvergessenheit als Charakteristikum von Flow |
---- |
„Ein Junge spielt auf dem Hof, begeistert und voller
Eifer“ (1967, 253). Makarenko will „schöpferische Arbeit [...] lehren“ (1967,
434), |
„Versenken der Seele“ (131995, 22). |
„natürliche Hingabe“, „Rausch des Triumphes“. |
„Schöpferische Kraft“ (1998, 43), „Lebenlassen“ (1998, 22)
lassen grundsätzlich an das Phänomen der Selbstvergessenheit denken. |
Zeitwahrnehmung als
Charakteristikum von Flow |
----- |
--- |
Das Kind „löst sich für eine geraume Zeit von
seiner Umgebung los“ (zit. in Holstiege 1997, 100); „das Mädchen schaute
zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf“ (131995,
18). |
„Man behauptet, daß acht Stunden überall acht
Stunden seien. Auf der Uhr vielleicht. Für meine psychologische Wirklichkeit
ist der Maßstab aber offensichtlich falsch“ (1998, 129). |
---- |
Tabelle
6: Flow-förderliche Bedingungen einzelner Reformpädagogen. Die Ausnahme bildet die Spalte bei Neill. Dort sind
Bedingungen zusammengefasst, die hauptsächlich flow-verhindernd wirken.
Wenn nicht anders vermerkt, beziehen sich die Quellenangaben auf die jeweiligen
Autoren.
Diese
unterschiedlichen Kriterien, die mit den Elementen des flow-Erlebens übereinstimmen, sind Begleiterscheinungen von flow und können deshalb das flow-Phänomen auslösen (Csikszentmihalyi
1993, 278). Aus Sicht der flow-Theorie
lösen die hier interpretierten reformpädagogischen Konzepte also flow-Erlebnisse aus (bei Neill war dies
allerdings weniger der Fall). Somit sind die reformpädagogischen Konzepte und
die flow-Theorie über diese Kriterien
miteinander verbunden. Diese Kriterien sind es, die das flow-Phänomen als zentrales Charakteristikum schon vor 80 Jahren in
der Erziehung wirksam und international[5]
etablierten. Neills Konzept bildet indes eine Ausnahme. Es scheint wenig
Kriterien zu erfüllen, die flow
auslösen. Damit stellt Summerhill ein pädagogisches Beispiel dar, das den
Zugang zum flow-Phänomen erschwert.
3.
Ein weiterer Hinweis auf das pädagogisch altbekannte flow-Phänomen sind die Auswirkungen der reformpädagogischen
Ansätze. Sie ähneln dem, was in der flow-Forschung
als autotelische Fähigkeiten, Teleonomie des Selbst oder autotelische
Persönlichkeiten beschrieben wird. Makarenko beschreibt seine Jugendlichen als
„harmonische Persönlichkeit[en]“, die „zuversichtlich“ das täten, was ihnen
„wichtig“ sei. Montessori beschreibt das Resultat ihrer Erziehung als „normale
Kinder“, die „erfrischt und ausgeruht“ sowie innerlich gefestigt seien und mit
„Ordnung“ im Bewusstsein lebten. Freinet schildert die Auswirkungen seiner
Schulform als Menschen, die sich mit einem „beharrlichen Aufstieg“ „selbst
übertreffen“ und eine „neue Lebensweise“ verkörperten sowie „höchste Bereiche
des Seins“ kennen lernen. Produktionsschulen ermöglichen, dass sich
randständige Jugendliche, die sich als „Versager“ fühlen, zu motivierten
ausbildungsfähigen Jugendlichen entwickeln, die „ernsthaft“ und „fröhlich“ arbeiteten. Neill will „glückliche Kinder“
hervorbringen. Doch aus der Sicht der flow-Theorie
weisen wenig Textstellen bei Neill auf die Erreichung dieses Zieles hin.
Damit
haben die Reformpädagogen die starren Herbartschen Formalstufen überwunden, die
die Einheitlichkeit der Erziehung und das Kognitive betonen. Die Reformer
stellten die Individualität der Zöglinge in den Vordergrund und schafften eine
freudige Grundstimmung, eine „freudig gestimmte Atmosphäre“ in Erziehungsprozessen,
die die „unbeschwerte Fröhlichkeit“ „in ihrer weitreichenden erzieherischen
Tragweite“ wertschätzt (Bollnow 41970, 26 ff.).
Die
erste Erkenntnis ist also, dass das flow-Phänomen
schon seit ca. 80 Jahren in der Erziehung in vielen Ländern explizit ausgelöst
wird. Abgesehen von den Produktionsschulen, die erst seit 1978 in Dänemark
praktisch umgesetzt werden.
Zweite Erkenntnis:
Reformpädagogische
Ansätze sind heute noch attraktiv, da sie flow
auslösen
Im
Rahmen dieser Dissertation geht es darum, dass bewährte reformpädagogische
Konzepte, die heute angewendet werden, flow-Erlebnisse
auslösen können. Dies wird an einem Beispiel aus der Erlebnispädagogik (Plöhn
1998) gezeigt.
Das
wichtigstes Ergebnis dieser empirischen Untersuchung ist (vgl. Anhang), dass
die Schülerinnen während einer Klassenreise auf einem Großsegler erweiterte flow-Erlebnisse erlebt haben. Das heißt,
die Schülerinnen können ihre Fähigkeiten nach und nach an einer sich
wiederholenden Tätigkeit über einen bestimmten Zeitraum ausbauen. Die
Ergebnisse (Plöhn 1998, 46 f.) zeigen, dass die Fähigkeiten mit wiederholtem
Tun bei der gleichen Tätigkeit (Mastklettern) zunehmen, zugleich die Tätigkeit
in Durchschnitt als immer langweiliger empfunden wird. Das flow-Gefühl nahm durchschnittlich ab. Mit einer neuen
Herausforderung an diese bereits gestiegenen Fähigkeiten empfanden die Schüler
ihr Erleben wieder als qualitativ höherwertig, sie erlebten durchschnittlich
wieder mehr flow.[6]
Die Untersuchung zeigt, dass Hahns „schöpferische Leidenschaft“ offensichtlich
als erweiterte flow-Erlebnisse
betrachtet werden kann (Plöhn 1998, 124 ff.). Diese Arbeit liefert ein Beleg
dafür, dass ein traditionelles reformpädagogisches Konzept auch heute noch flow auslösen kann.
Dieses
grundsätzliche Prinzip des erweiterten flow-Erlebens
scheint auch bei den anderen hier beschriebenen Reformpädagogen in der
Erziehungspraxis erfolgt zu sein: Einige Reformkonzepte haben sich bis heute
zum Teil weltweit ausgebreitet (z.B. Montessori), weil sie die dem Menschen
innewohnende Suche erfüllen, als Individuum komplexer zu werden. [7]
Diese aktuelle Attraktivität dient zusammen mit dem vorherigen Beleg als
empirische Bestätigung dafür, dass reformpädagogische Erziehungspraxis heute
noch flow auslösen kann.
Die
zweite Erkenntnis besteht also darin, dass die reformpädagogischen Konzepte
heute noch attraktiv sind, weil sie u. a. flow
auszulösen scheinen (Fischer 1999, Plöhn 1998).
Dritte Erkenntnis:
Die
Förderung autotelischer Fähigkeiten ist ein wichtiges Element von Erziehung
Für
die Zukunft stellt sich die Frage, ob man
überhaupt durch das Evozieren von flow-Erlebnissen
erziehen kann. Haben beispielsweise Reformpädagogen ihre Schüler erzogen, wenn
sie auf unterschiedliche Weise mit unterschiedlichen Inhalten das flow-Phänomen erzeugt haben? Kann man
Kinder und Jugendliche heute durch
das Auslösen von erweiterten flow-Erlebnisse
erziehen? Anders ausgedrückt: Ist das flow-Konzept
überhaupt für Erziehung relevant? Die Antwort lautet ja. Sie soll skizziert
werden.
Als Urphänomen vollzieht sich Erziehung[8],
wenn bestimmte Eckpfeiler gegeben sind:
1. Ein Kind
muss mit seiner „Werdenskraft“ (Lauff 1999) sein Wachstum verwirklichen können;
2. ein
Erwachsener übernimmt die „stellvertretende Verantwortung“ (Lauff 1999), indem
er
3. „Entwicklungs-
und Lebenshilfe“ (Dolch 71965, 54) leistet, und
4. Erziehung
muss ein Ziel haben, z. B. „körperlich gesunde, geistig klare und seelisch
ruhige“ (Lauff 1999) Menschen hervorbringen, die über autotelische Fähigkeiten
verfügen.
Diese Eckpfeiler sind bei einer Erziehung, die
erweiterte flow-Erlebnisse evoziert,
gegeben:
1. Das Kind kann durch erweiterten flow sein Wachstum, seine Werdenskraft, verwirklichen. Die in
dieser Arbeit beschriebenen Reformpädagogen hatten das Ziel, die Potenziale der
Kinder optimal zu fördern. Mit unterschiedlichen Herangehensweisen und z. T.
mit einer „Pädagogik vom Kinde aus“ lösten sie das flow-Phänomen aus (Neill indes weniger). Deshalb können die Kinder
und Jugendlichen als „Neugierwesen
par Excellenze“ (Roth 1976, 118) und mit ihrer Sucht nach dem Komplexerwerden
(Csikszentmihalyi 1995, 260) permanent Energie einsetzen, um ihr „Interesse am
Möglichen“ (Jaspers, zit. in: Csikszentmihalyi 1985, 223 f.)
aufrechtzuerhalten. Damit förderten die Reformer - aus der Sicht der flow-Theorie - die Bildung autotelischer
Fähigkeiten und die Entwicklung einer Teleonomie des Selbst: Sie unterstützten
die Werdenskraft der Kinder, die durch flow-Erlebnisse
ihr Wachstum verwirklichen konnten.
2. Die stellvertretende Verantwortung ist der zweite
Eckpfeiler des Urphänomens von Erziehung. Stellvertretend bleibe die
Verantwortung so lange, bis das Kind mittels seiner Werdenskraft sein Wachstum
selbständig verwirklichen könne. In der Sprache der flow-Theorie hat es dann die
Teleonomie seines Selbst entdeckt und baut diese weiter mit sich
zunehmend entwickelnden autotelischen Fähigkeiten aus. Sukzessive löse dann die
steigende Werdenskraft die stellvertretende Verantwortung ab. Die Reformer
experimentierten auf unterschiedlichen facettenreichen Wegen, wie Kinder am
besten auf die Anforderungen des Lebens vorbereitet werden könnten.
3. Mit dieser Verantwortung leisteten Makarenko[9],
Montessori, Freinet, Hahn und leisten heute die Lehrerinnen der
Produktionsschule Entwicklungs- und Lebenshilfe: Der werdende Mensch wird als
Person mit eigenen Interessen und Zielen betrachtet und nicht wie ein Klumpen
Ton auf eine bestimmte Weise geformt.[10]
Damit errichtet die Förderung von autotelischen Fähigkeiten als Lebenshilfe
einen dritten Pfeiler von Erziehung.
4. Der vierte Pfeiler fußt auf dem Ziel der Erziehung. Lauff
spricht von einem körperlich gesunden, geistig klaren und seelisch ruhigen
Menschen als ewig gültigem Zweck der Erziehung und weist damit auf zentrale Merkmale
hin, die Menschen mit autotelischen Fähigkeiten aufweisen. Die Reformpädagogen
erzogen zu autotelischen Fähigkeiten, was sich z. B. in ihren Erziehungszielen
ausdrückt: Ihre Ziele waren, Kinder und Jugendliche zu „harmonischen
Persönlichkeiten“ (Makarenko), zu „Lebensfreude“ (Freinet), zu „normalen“
Kindern (Montessori), zu „glücklichen Kindern“ (Neill) und zu
ausbildungsfähigen Jugendlichen (Produktionsschule) zu erziehen. Dies wird
durch das Erleben von flow erreicht.
Damit wird u.a. der vierte Eckpfeiler von Erziehung verwirklicht.
Bei einer
reformpädagogischen Förderung der autotelischen Fähigkeiten können also vier
Eckpfeiler von Erziehung erfüllt werden: 1.) Das Kind kann seine Werdenskraft
verwirklichen, indem es wächst, 2.) Pädagogen (oder Eltern etc.) übernehmen
eine stellvertretende Verantwortung, und 3.) zeigen sich Kinder und Jugendliche
körperlich gesund, geistig klar und seelisch ruhig. Schließlich kann 4.) dieser
Prozess als Entwicklungs- und Lebenshilfe bezeichnet werden. Das Induzieren von
Flow-Erlebnisse scheint also eine
Erziehungsfunktion auszuüben zu können, weil sich flow positiv auf die
Lebensgestaltung auswirkt: Menschen sind glücklicher, gesünder,
zielorientierter, weniger passiv, leistungsfähiger und haben ihr Leben mehr in
der Hand, machen das Beste aus einer Situation. Diese Eigenschaften sind
nützlich, um sein Leben eigenständig gestalten zu können.
Diese
Arbeit hat gezeigt, dass es viele Wege gibt, auf denen das flow-Phänomen ausgelöst werden kann und wie in unterschiedlichen
gesellschaftlichen Situationen (im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Nachkriegschaos sowie in Friedenszeiten) bei unterschiedlichen Kindern und
Jugendlichen (z. B. bei straffälligen Jugendliche oder bei Arbeiterkindern) flow ausgelöst werden kann. Die
Förderung von autotelischen Fähigkeiten hat also in verschiedenen Situationen
und bei unterschiedlichem „Klientel“ eine erzieherische Funktion. Dies deckt
sich gut mit dem Ergebnis der Flow-Forschung, dass flow ein universellen
Phänomen ist, unabhängig von Alter, Geschlecht und sozialer Schicht
(Csikszentmihalyi 1991b, 387 f.).
Erziehung
ist als Urphänomen vorerst unabhängig von bestimmten Erziehungsinhalten:
Autotelische Fähigkeiten lernen Menschen nicht wie Inhalte, die sie wieder
vergessen, weil sie für ein Leben nach der Schule nicht mehr benötigt werden.
Autotelische Fähigkeiten sind dagegen quasi ein anthropologisches Werkzeug, das
Menschen für ihr ganzes Leben befähigt, mit Inhalten oder Anforderungen
motiviert umzugehen. Deswegen haben sie eine wichtige erzieherische Funktion
inne.[11]
Vierte Erkenntnis:
Die flow-Theorie kann in der Geschichte der
Pädagogik verankert werden
Da
das Phänomen vor ca. 80 Jahren in der Praxis bewusst ausgelöst wurde, kann die flow-Theorie aus heutiger Sicht im nachhinein
in der Geschichte der Pädagogik verwurzelt werden. Dadurch erhält die flow-Theorie in der
Erziehungswissenschaft rückwirkend Kontinuität (Nohl 71970, 119).
Daraus resultiert, dass das flow-Erlebnis aus der Geschichte heraus vermutlich „besser“ verstanden
werden kann, es ermöglicht „höheres Verstehen“
(Dilthey 21958, 212). Anhand dieser Arbeit ist zum Beispiel
deutlich geworden, dass die Elemente des flow-Erlebens
als Auslöser von flow wirksam sein
können. Bisher ist die Bedeutung der Elemente des flow-Erlebens lediglich peripher erwähnt worden (Csikszentmihalyi
1993, 278). Für die Erziehung ist sie nicht explizit herausgearbeitet worden,
sondern es wurde nur auf sie hingewiesen (Csikszentmihalyi,
Rathunde & Whalen 1993, 220).[12]
Eine Verwurzelung bedeutet also, dass dem flow-Erlebnis,
sowie seinen Elementen eine fundierte Bedeutung in der Erziehung zukommt.
Die nachträgliche Verwurzelung und eine zukünftige
Herausarbeitung einer kontinuierlichen Entwicklung des flow-Phänomens können vor diesem Hintergrund helfen, mit neuen
Verständnis des flow-Phänomens eine
eigenständige flow-Pädagogik zu
entfalten. Das Evozieren von flow
kann mittels unterschiedlicher personengerechter „Techniken“ hervorgerufen
werden. Dabei hat auch[13]
die reformpädagogische Geschichte gezeigt, dass es keine Rezepte gibt, sondern
nur Möglichkeiten, die Pädagoginnen flexibel je nach Situation und Klientel
einsetzen können.[14]
Eine Verankerung der flow-Theorie in
der Geschichte reformpädagogischer Konzepte wird also eine praktische Umsetzung
der flow-Theorie für erzieherische
Zwecke erleichtern.
Andersherum: Wenn nun das flow-Konzept altbewährte Methoden aus neuer Sicht aktualisiert,
wird die Bedeutung der Reformpädagogik doppelt unterstrichen. Sie hat dann
erstens „Wirkungsgeschichte“, da sie sich bis heute etabliert und das
pädagogische Denken geformt hat (Röhrs 21983, 13). Zweitens gewinnen
einige ihrer etablierten Anteile durch das motivationspsychologische flow-Konzept wieder an neuem Glanz.
Reformpädagogik ist also in ihrer Wirksamkeit mit dieser Interpretation doppelt
abgesichert: Aus ihrer Geschichte heraus und aus der heutigen Auslegung aus der
Sicht der flow-Theorie. Das bedeutet
zum einen eine feste Verwurzelung für die flow-Theorie,
zum anderen eine praxisorientierte Wiederbelebung der reformpädagogischen
Anteile, die das flow-Phänomen
ausgelöst haben. Auf die Praxis komme ich im folgenden zu sprechen.
Fünfte Erkenntnis:
Altbewährte Auslöser des flow-Phänomens
können heute in der Praxis genutzt werden
Ein flow-Auslöser kann in den verschiedenen
Stadien eines erweiterten flow-Erlebens
unterschiedliche Bedeutung haben. Darauf weisen Ergebnisse über die Veränderung
von Überwindung als möglicher Auslöser von flow-Erlebnissen
auf einer Klassenreise hin (Plöhn 1998, 62 ff.), die nach einem traditionellen
reformpädagogischen Konzept von Hahn verlief. [15]
Vor
diesem Hintergrund werden jetzt die in dieser Arbeit beschriebenen flow auslösenden Kriterien wie
Konzentration, Ziele, Kontrollerfahrungen usw. betrachtet, und zwar unter der
Perspektive, wie sie sich im Verlauf eines erweiterten flow-Erlebens verändern können. Dazu werden die Ergebnisse aus dem
anderen Teil dieser Dissertation (Plöhn 1998, 42 ff.) herangezogen. Diese
Ergebnisse beschreiben, wie Jugendliche bestimmte Kriterien während einer
Situation wahrnahmen. Da diese Kriterien flow
auslösen können, werden die situativen Wahrnehmungen der Jugendlichen so
betrachtet, als sollte das jeweilige Kriterium für das Auslösen von flow verantwortlich sein. Anders
ausgedrückt: Wenn die Jugendlichen in einer Situation des erweiterten flow-Erlebens zum Beispiel wenig
Konzentration empfanden, konnte ihre geringe Konzentration kaum flow auslösen. Deshalb gibt die als
gering erlebte Konzentration einen möglichen Hinweis, dem zufolge aus
pädagogischer Sicht vielleicht Bedingungen verbessert werden könnten, so dass
sich Menschen besser konzentrieren können, damit Konzentration als Auslöser für
flow in Frage kommen kann. Das Ziel
dieser Kombination der beiden Arbeiten ist, dadurch erste praktische
Anhaltspunkte zu erhalten, wie mit flow
auslösenden Kriterien in der Praxis umgegangen werden kann.
Ausgangspunkt
der folgenden Betrachtung ist, dass das Prinzip des erweiterten flow-Erlebens theoretisch immer gleich sein
sollte, unabhängig vom Auslöser: Wenn sich die Fähigkeiten erhöhen, müssen
irgendwann auch die Anforderungen steigen, damit Menschen weiterhin Spaß an
einer Tätigkeit haben. Mit der Entwicklung von Fähigkeiten sind beim
flow-Erlebnis möglicherweise auch weitere Veränderungen auf emotionaler und
kognitiver Ebene verbunden (womöglich hängen z.B. steigende Fähigkeiten und
abnehmende Konzentration zusammen). Angenommen wird, dass erweiterte flow-Erlebnisse vom Prinzip her also
einheitlich verlaufen, gleichgültig, durch welchen Auslöser flow evoziert wurde. Deshalb werden die
Ergebnisse der beiden Arbeiten hier als Synthese zusammengeführt. Um die
Ausführungen zu veranschaulichen, werden die Ergebnisse über das erweiterte flow-Erleben jeweils in einer Graphik
dargestellt. Anschließend wird daran die potentielle Bedeutung eines Auslösers
für das erweiterte flow-Erleben
besprochen.
Zu betonen
ist: Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung über das erweiterte flow-Erleben sind deskriptiven
Charakters, sie geben keine Korrelationen an. Doch die unterschiedlichen Items
in dem festgestellten Zyklus des erweiterten flow-Erlebens verlaufen erstaunlicherweise oft synchron, so dass
sich praxisorientierte Vermutungen schon hier lohnen. Allerdings müßten die
Veränderungen der Werte in einem erweiterten flow-Erleben in weiteren Untersuchungen repliziert werden, damit
sich die hier geäußerten praxisorientierten Vermutungen festigen oder
zerschlagen können. Diese Praxisorientierungen dienen nur als Anregungen, wie
Situationen betrachtet werden können, um flow
zu fördern. Sie sollen kein Regelwerk darstellen. Dies ist für einen
pädagogischen Umgang mit dem flow-Konzept
wichtig.
Die Produktionsschule evoziert
erweitertes flow-Erleben zu einem großen Teil durch reale Herausforderungen
Reale
Herausforderungen scheinen an sich schon einen motivierenden Charakter zu
haben. Obwohl Schüler und Schülerinnen zwei Tage vor ihrer Klassenreise nicht
in die Masten hatten klettern wollen, empfanden sie das Mastklettern auf einem
Großsegler in der realen Situation als Herausforderung, und es sollte zu einer
Tätigkeit an Bord werden, die am meisten Spannung, flow und Wohlbefinden auslöste (Plöhn 1998, 38, 46 ff.).
Dieser
grundsätzlich motivierende Charakter von realen Herausforderungen zeigt sich
bei dem Konzept der Produktionsschule. Nur in realen Situationen sehen die
randständigen Jugendlichen einen Sinn. Gerade in Situationen, die keinen Sinn
machen, sind die Jugendlichen gescheitert: Nur durch reale Situationen können
sie noch zum Lernen motiviert werden. Darauf baut das gesamte Konzept der
Produktionsschule auf. Reale Herausforderungen können demnach also
grundsätzlich zu etwas motivieren.
Betrachtet
man die empirischen Ergebnisse zur realen Herausforderung (Plöhn 1998, 142,
Item 23, 24) im Verlauf des erweiterten flow-Erlebens,
so wird das Verhältnis von Anforderung und Fähigkeiten wie folgt wahrgenommen:
Abbildung 1: Herausforderung (Quelle: Plöhn
1998, 46). Diese beiden Items
sind die Definitionsitems von flow:
Wenn Menschen das richtige Verhältnis von Anforderungen und Fähigkeiten
empfinden, dann erleben sie laut Definition flow[16].
Die Graphik zeigt, dass die Schüler und Schülerinnen durchschnittlich in der
ersten und fünften Mastbesteigung etwas überfordert, in der dritten
Mastbesteigung hingegen eher unterfordert sind, in der zweiten und vierten
fühlen sie sich herausgefordert und erleben deshalb durchschnittlich am meisten
flow (Plöhn 1998, 42 ff.). Dieses
Ergebnis der Definitionsitems gilt als Bezugspunkt für die anderen hier
betrachteten Auslöser.
Herausforderungen
können zwei Reaktionen auslösen: Neugierde, aber auch etwas Angst (Plöhn 1998,
49, 73). Für die Praxis bedeutet deshalb der Umgang mit realen Herausforderungen
als Auslöser für erweiterte flow-Erlebnisse,
dass Menschen dort abgeholt werden müssen, wo sie stehen. Eine Situation darf
weder überfordern, wie es sich tendenziell in der ersten und fünften
Mastbesteigung andeutete, noch darf sie unterfordern, sondern für das Evozieren
von flow sollte sie neugierig machen
und somit die Motivation mobilisieren. Dies gilt nicht nur für
Anfangssituationen, sondern auch für Situationen, die später auf bereits
gewachsene Fähigkeiten aufbauen. Jeder Zuwachs an Fähigkeiten bedeutet eine
neue Plattform, von der aus ein Lernender neu handeln kann. Das heißt, um
erweiterte flow Erlebnisse für eine
Erziehung zu autotelischen Fähigkeiten zu evozieren, ist es vermutlich
nützlich, Kinder und Jugendliche auch bei höheren Fähigkeiten dort abzuholen,
wo sie stehen. Andernfalls scheint die Intensität des Erlebens zu sinken (Plöhn
1998, vgl. Abb. 7.4, 3. u. 5. Mastbesteigung), und die Bildung von
autotelischen Fähigkeiten als Erziehungsziel kann damit erschwert oder
unterbunden werden. Je weiter sich die Fähigkeiten gebildet haben, desto
weniger müssen evozierte Herausforderungen vermutlich pädagogisch dosiert
werden, da sich Menschen auf hohem Niveau mit erworbenen autotelischen
Fähigkeiten selbsttätig Herausforderungen suchen.
Die
Produktionsschule holt die Schüler dort ab, wo sie stehen, indem sie z. B.
einen individuellen „Karriereplan“ mit den Schülerinnen entwickelt. Auch werden
ihre emotionalen und sozialen Fähigkeiten laufend angemessen gefordert. Das
ermöglicht erweiterte flow-Erlebnisse
und eröffnet die Perspektive, dass die Schülerinnen autotelische Fähigkeiten
bilden.[17]
Reale Herausforderungen sind eine zentrale Möglichkeit, flow bei den Schülern
der Produktionsschule zu induzieren. Weitere flow-förderliche Elemente sind bei
dieser Schulform anzutreffen, und bereiten als Gesamtpaket eine flow
unterstützende Konzeption (vgl. den letzen Abschnitt „Weitere flow-Elemente“ im
Kapitel über Produktionsschulen oder Synopse am Ende der Arbeit).
Makarenko evozierte das erweiterte
flow-Phänomen
zu einem großen Teil durch die Realisierung von Perspektiven
Ziele
können das flow-Phänomen auslösen.
Makarenko entwickelte eine Pädagogik, in der es möglich war, nach und nach
Perspektiven zu entwickeln. So konnten zum einen Fähigkeiten immer weiter
steigen, und zum anderen fügten sich neue und größer werdende Perspektiven zu
einem großen Hauptziel (Freude und Glück im Kollektiv) zusammen. Somit konnten
Makarenkos Zöglinge einen erreichten flow-Zustand
nach und nach mit neuen Zielen erweitern. Das ermöglichte erweiterte flow-Erlebnisse. Allerdings schien dies
nur im Rahmen des Kollektivlebens möglich gewesen zu sein. Ziele, die darüber
hinaus angestrebt worden waren, konnten vermutlich nicht verwirklicht werden.
Inwieweit
Perspektiven oder Ziele im Verlauf eines erweiterten flow-Erlebens durchschnittlich wahrgenommen wurde, kann man mit der
folgenden Frage aus dem ESM (Plöhn 1998, 142, Item 29) betrachten: „Wie wichtig
war Dein Tun bezogen auf Deine allgemeinen (Lebens-) Ziele?“ Betrachtet man den
Verlauf des erweiterten flow-Erlebens
bezüglich der Fragestellung, so stellt sich folgende Kurve dar:
Abbildung 2:
„Wie wichtig war Dein Tun bezogen auf Deine allgemeinen (Lebens-) Ziele?“ Die Daten für diese
Abbildung entstammen aus der Auswertung der Fragebögen von Plöhn (1998).
Was
kann man daraus für die praktische erzieherische Situation entnehmen? Wenn
Personen in einem Zyklus des erweiterten flow-Erlebens
z. B. irgendwann weniger (Lebens-) Zielbezogenheit empfinden (vgl. 3.
Mastbesteigung), kann man prüfen, ob eine Tätigkeit überhaupt noch den eigenen
Interessen entspricht. Wenn dies der Fall ist, können wahrscheinlich neue Ziele
wieder ein Gefühl von (Lebens-) Zielbezogenheit vermitteln (vgl. 4. u. 5.
Mastbesteigung). Vielleicht empfinden Menschen in einer Situation auch wenig
(Lebens-) Zielbezogenheit, weil ein undefiniertes Ziel schon irgendwie erreicht
worden ist (Csikszentmihalyi1993, 83), und sie aus Gewohnheit an einer alten
Tätigkeit festhalten (obwohl vielleicht am Horizont bereits schon neue Ziele
aufgetaucht sind). Gleich welcher Grund hinter dem Gefühl stehe, weniger
(lebens-) zielbezogen zu handeln, so kann es dennoch nützlich sein, darüber
nachzudenken, welche Ziele und Perspektiven man im Leben wie erreichen möchte.
Neue Ziele oder Perspektiven würden erweiterte flow-Erlebnisse ermöglichen. Dies hat die Pädagogik von Makarenko
gezeigt und deutet sich auch in der obigen Graphik an (4. Mastbesteigung).
Interessant
ist, dass ein Gefühl von Lebenszielbezogenheit laut Graphik möglicherweise eher
bei Tätigkeiten auftritt, die die Tendenz haben, etwas Neues zu beinhalten
(vgl. 1. u. 5. Mastbesteigung) als zu unterfordern (3. Mastbesteigung)[18].
Für eine Erziehung, die heute mit Zielsetzungen flow auslösen will, kann das bedeuten, dass Menschen mehr
Lebenszielbezogenheit empfinden, wenn sie mit etwas Neuem konfrontiert sind,
als wenn sie vertraute Tätigkeiten ausführen (vgl. 2. u. 3. Mastbesteigung).
Menschen, die vorwiegend durch Ziele in den Zustand von flow gelangen, müssen möglicherweise schon mit der Zielsetzung,
also bereits vor dem Tun, etwas Neues erkennen können, um flow zu erleben.[19]
Allerdings wird das Gefühl von etwas Neuem meist im flow-Zustand erfahren, auch wenn die Tätigkeit auf den ersten
äußeren Blick nichts Neues verspricht. So können sich auch neue Ziele während
einer flow-Tätigkeit ergeben.
Diese
hergeleitete Vermutung wird durch die Pädagogik Makarenkos unterstützt. Er
ermöglichte mit seinem „System der Perspektiven“ den Ausbau der Fähigkeiten und
die sukzessive Horizonterweiterung, indem die Jugendlichen mit nahen
Perspektiven anfingen und sich durch neue Aspekte für größere Ziele
motivierten. Dadurch löste er vermutlich das flow-Phänomen aus und förderte wahrscheinlich autotelische
Fähigkeiten. Doch auch weitere Elemente seiner Pädagogik schienen
flow-förderlich zu sein, die zusammen mit dem Kriterium „Perspektive“ flow
indiziert haben mögen (vgl. den letzen Abschnitt „Weitere flow-Elemente“ im
Kapitel über Makarenko oder Synopse am Ende der Arbeit).
Montessori evozierte das
flow-Phänomen
zu einem großen Teil durch Unterstützung zur Konzentration
Im
Zustand von flow sind Menschen
mühelos konzentriert. Deshalb kann die Fähigkeit zur Konzentration flow auslösen. Wie ein Zyklus der
Konzentration wohl meist verläuft, beschreibt Montessori aus ihrer
Praxiserfahrung: „Eine neue und schwierige Beschäftigung“ (Montessori 41976,
97) sei meist die Ursache einer „großen Arbeit“[20],
die in einen „Zustand der völligen Sammlung“ (Montessori 1995, 21) münde.
Montessori ermöglicht über die Konzentration neue und schwierige
Beschäftigungen. Damit fördert sie das Erleben von erweitertem flow.
Der
Verlauf der Konzentration während des erweiterten flow-Erlebens wird mit zwei Items (Plöhn 1998, 141, Item 1 u. 2)
betrachtet: „Wie stark warst Du konzentriert?“ und „Fiel es Dir schwer, Dich zu
konzentrieren?“
Abbildung 3: Konzentration. Die Daten für
diese Abbildung entstammen aus der Auswertung der Fragebögen von Plöhn (1998).
Je
langweiliger die Situation wahrgenommen wurde (1. - 3. Mastbesteigung), desto
weniger stark konzentrierten sich die Schüler und desto schwerer fiel es ihnen,
sich zu konzentrieren. Wurden die Fähigkeiten wieder von einer neuen Tätigkeit
herausgefordert (4. Mastbesteigung), so konzentrierten sich die Schüler wieder
vermehrt, und es fiel ihnen auch leichter, sich zu konzentrieren.
Für
die Erziehungspraxis kann das bedeuten, dass unkonzentrierte Kinder
möglicherweise unterfordert oder gelangweilt sind. Das heißt, Pädagoginnen
könnten erzieherisch wirksame Situation kreieren, in der keine irrelevanten
Informationen die Aufmerksamkeit ablenken können und somit konzentriertes Tun
ermöglicht wird. Nützlich ist wahrscheinlich, wie Montessori es beschrieben
hat, ein neuer Aspekt an einer Sache. Dann kann sich die Konzentration auf das
Neue fokussieren und somit flow
auslösen. Möglicherweise ist die Konzentration dann am tiefsten und auch am
mühelosesten (vgl. 1. Mastbesteigung).
Betrachtet
man noch einmal die Abbildung, so zeigt sich, dass die Tiefe und Mühelosigkeit
der Konzentration mit einer etwas überfordernden Situation abnehmen (5.
Mastbesteigung). Wenn sich Menschen also wenig konzentrieren, fühlen sie sich
möglicherweise auch überfordert. In einer Erziehungssituation können z. B.
Schülerinnen und Lehrerinnen gemeinsam herausfinden, was genau die
Aufmerksamkeit ablenkt und somit flow
verhindert. Der aufgespürte Störfaktor sollte dann aus pädagogischer Sicht
ausgeschaltet werden, damit konzentriertes Tun ermöglicht wird.
Ob
sich Kinder und Jugendliche nun durch Überforderung oder Unterforderung
unkonzentriert verhalten, ist z. B. bei Hochbegabten falsch „diagnostiziert“
worden (Cropley 1982, 11 f.). Um diesen Fehler nicht beim Auslösenwollen von flow zu reproduzieren, darf die
Unkonzentriertheit nicht als isoliertes Symptom betrachtet werden, sondern muss
in einen Zusammenhang gestellt werden. Pädagoginnen, die flow auslösen wollen, sollten ermöglichen, dass Kinder ihren Fähigkeiten
entsprechende Tätigkeiten ausführen können. Das kann etwa bedeuten, dass man
die Kinder und Jugendlichen ernst nimmt und anhört, was sie machen wollen. Dies
tat Montessori, sie ermöglichte die freie Wahl von Tätigkeiten in einem
bestimmten Rahmen und löste damit konzentriertes Arbeiten sowie erweiterte flow-Erlebnisse aus. Damit ist die
Wahrscheinlichkeit groß, dass sie die Entwicklung autotelischer Fähigkeiten
ermöglichte. Montessori ermöglichte mit ihrer Konzeption weiter
flow-förderliche Bedingungen, die Mit der Möglichkeit zur Konzentration Hand in
Hand gehen und dadurch flow mit einer höheren Wahrscheinlichkeit auslösen
können, als eine alleinige Möglichkeit zur Konzentration (vgl. den letzen
Abschnitt „Weitere flow-Elemente“ im Kapitel über Montessori oder Synopse am
Ende der Arbeit).
Freinet evozierte das
flow-Phänomen
zu einem großen Teil durch Kontrollerfahrungen und Feedback
Freinet
praktizierte eine Pädagogik, die Feedback und Kontrolle ermöglichte, zum
Beispiel durch den Wochenarbeitsplan. Die Schülerinnen wussten anhand des Plans
zu jedem Zeitpunkt, ob und wie weit sie ihrem Wochenziel näher kamen. Wenn
Schüler in einem Themengebiet
vorübergehend kein Feedback erhielten, das heißt nicht gut vorankommen, konnten
sie ein anderes Thema bearbeiten, das ihnen ein Gefühl von Feedback oder
Kontrolle vermittelte. Damit konnte Freinet erweiterte flow-Erlebnisse fördern.
Zwei
Items wurden für Kontrolle und Feedback betrachtet: „Hattest Du die Situation
unter Kontrolle?“ und „Bist Du gerade gut vorangekommen?“ (Plöhn 1998, 141 f., Item 5; Item 27).
Abbildung 4:
Feedback und Kontrolle. Die Daten für diese Abbildung entstammen aus der Auswertung
der Fragebögen von Plöhn (1998).
Am
schlechtesten vorangekommen sind Jugendliche in einer Situation, in der sie
durchschnittlich eher unterfordert waren (3. Mastbesteigung). Sie konnten in
diesem Moment nicht gut vorankommen, weil sie schon über die notwendigen
Fähigkeiten zum Mastklettern verfügten. Sie hatten also schon Rückmeldungen
über ihre Fähigkeiten erhalten. Wenn Menschen wahrnehmen, dass sie nicht gut
vorankommen, müssen sie neues Feedback bekommen, das anzeigt, dass sie einem
Ziel wieder näherkommen. Dies kann zum Beispiel in langweiligen Situationen
durch neue Anforderungen erreicht werden.
Betrachtet
man dagegen, wie die Schülerinnen eine Rückmeldung bei einer eher
überfordernden Situation (5. Mastbesteigung) wahrnahmen, so zeigt sich, dass
die Schüler dieser Situation eher Feedback entnehmen konnten, als der
langweiligen Situation. In der überforderten Situation sahen die Schüler, dass
sie ihrem Ziel (Segel einpacken) näher gekommen sind. Vielleicht kann man
daraus für die Praxis ableiten, dass leichte Überforderungen für das Erhalten
von Feedback günstiger sind als tendenzielle Langeweile. Umgekehrt wirkt
Feedback als Auslöser für flow
wahrscheinlich eher in einer überfordernden Situation als in einer
langweiligen.
Betrachtet
man nun das Gefühl von Kontrolle im Zusammenhang mit erweitertem flow-Erleben, so deutet sich an, dass eine Überforderung (5. Mastbesteigung) relativ wenig
Kontrollerfahrungen ermöglicht.
Möglicherweise dient bei geringer Kontrollerfahrung ein Feedback, gut
voranzukommen, als motivierender Stabilisator für ein geringes Kontrollgefühl.
Denkbar
ist auch, dass sich die beiden Wahrnehmungen umgekehrt ergänzen: Wenig Feedback
kann als motivierendes Korrektiv für ein Gefühl von Kontrolle in einer eher
langweiligen Situation (3. Mastbesteigung) gelten. Für die Praxis kann diese Vermutung
nützlich sein, indem man bei wenig Kontrollerfahrungen, wie sie in neuen
herausfordernden Situationen gegeben sind, von außen Feedback gibt.
Pädagoginnen könnten eine Zeitlang ersatzweise das Feedback geben, um flow in Gang zu setzen. Nach und nach
müsste sich das externe Feedback von außen durch das Feedback ersetzen, das aus
der Tätigkeit selbst erwächst. Freinet ermöglichte mit seiner Pädagogik diese
gegenseitige Ergänzung durch die „Techniken“ Feedback und Kontrolle. So halfen
sich die Kinder beispielsweise gegenseitig in der Druckerei. Besonders Anfänger
erhalten durch andere Schüler Feedback von außen, das sich langsam mit
zunehmenden Fähigkeiten durch ein Gefühl von Kontrolle ersetzten kann. Mit
einer sich ergänzenden Kombination von Feedback und Kontrolle kann eine Angst
vor Kontrollverlust, die zur Stagnation führt (Csikszentmihalyi 1995, 317 f.),
verhindert werden. Die Motivation bleibt erhalten und ermöglicht flow-Erlebnisse. Damit ist die Chance
hoch, dass Freinet zu autotelischen Fähigkeiten erzog. Neben Feedback und
Kontrolle gibt es in der Freinet-Pädagogik weiter flow-förderliche Elemente,
die zusammengenommen auf verschiedenen Ebenen flow auslösen können (vgl. den
letzen Abschnitt „Weitere flow-Elemente“ im Kapitel über Freinet oder Synopse
am Ende der Arbeit).
Neill versuchte das flow-Phänomen
zu evozieren,
indem er seinen Schülerinnen viel Freiheit ließ
Flow
ist begleitet von einem Gefühl von Freiheit (Massimini & Carli 1991, 297
f.) und ein Gefühl von Freiheit kann flow
auslösen (Allison & Duncan 1991, 156). Neill kreierte eine Schulsituation,
die Freiheit als Hauptprinzip zum Inhalt hat. Doch seine Pädagogik der Freiheit
schien nicht optimal zu sein, um flow-Erlebnisse
auszulösen.
Um den
Aspekt Freiheit im Verlauf des erweiterten flow-Erlebens
näher zu betrachten, wird nun das Item „frei - gezwungen“ (Plöhn 1998, 141,
Item 21) betrachtet.
Abbildung 5:
Freiheit. Die Daten für diese Abbildung entstammen aus der Auswertung der Fragebögen
von Plöhn (1998).
Die
Schüler fühlten sich auf der Klassenreise am wenigsten frei, wenn sie sowohl
überfordert, als auch gelangweilt waren (3. u. 5. Mastbesteigung). Das heißt
für eine Erziehung zur Freiheit, dass Menschen
weder unter- noch überfordert werden sollten. Die Fähigkeiten müssen
herausgefordert werden, damit Menschen in den Zustand von flow kommen und sich frei fühlen (Csikszentmihalyi und Graef 1980).
Neills
Erziehungskonzeption forderte die Schüler vermutlich wenig heraus, weil er sie
u. a. mit seiner eklektischen Erziehungsphilosophie nicht zu Herausforderungen
anleitete. So zeigten die Jugendlichen kein Interesse an schwierigeren
Tischlerarbeiten. Dies ist ein Hinweis darauf, dass diese Kinder vermutlich
keine autotelischen Fähigkeiten erworben hatten, die dann ein Gefühl von
Freiheit ermöglichten. Denn gerade autotelische Fähigkeiten motivieren zu neuen
Herausforderungen. Neills Erziehungskonzeption schien die Kinder eher zu unterfordern und mit der
Freiwilligkeit des Unterrichts etwa Beliebigkeit und Langeweile (Zuber 1998, 128) hervorzurufen. Neill setzte auch
keine Ziele, gab kaum Feedback und ermöglichte wenig Konzentration. Seine
Konzeption erzeugte aus der Sicht der flow-Theorie
wahrscheinlich wenig flow.
Insgesamt
kann man für die Konsequenzen in der Praxis festhalten, das in einer
tendenziell langweiligen Situation die Elemente des flow-Erlebens anscheinend geringer wahrgenommen werden und flow somit vermutlich unterbinden.
Dahinter steht die Annahme, dass die einzelnen Elemente im Flow den Zustand so
lange aufrechterhalten, bis ein Element „wegklappt“, sich die Konzentration zum
Beispiel aufgrund der begrenzten Aufmerksamkeitskapazität des Menschen
verringert und somit das mühelose Fließen ins Stocken gerät und unterbrochen wird.
Eine Ausnahme scheint das Gefühl von Kontrolle zu sein, denn das wurde in einer
eher langweiligen Situation nahezu gleich stark wahrgenommen wie in einer
herausfordernden Situation. Mit einer neuen Herausforderung und einem neuen
Ziel stieg die Intensität des Erlebens wieder an. Das bedeutet für einen
Zusammenhang von Auslösern und erweitertem flow,
dass flow auslösende Kriterien dann
pädagogisch eingesetzt werden können, wenn eine Tätigkeit beginnt, langweilig
zu werden. Das heißt konkret:
1. Es müssen neue
Ziele gesetzt werden (wie, das beschreibt Makarenko);
2. die neuen
Ziele müssen herausfordern (wie, das beschreibt die Produktionsschule);
3. Feedback
muss das Handeln auf ein höheres Niveau bringen (wie, das beschreibt Freinet);
4. es muss
wieder mehr Konzentration ermöglicht werden (wie, das beschreibt Montessori);
5. Menschen
müssen neue Energie investieren (wie, das beschreibt Hahn).
6. Die
Förderung von Kontrollerfahrungen ist bei Langeweile vermutlich weniger
wichtig.
Betrachtet man neben einer eher langweiligen Situation die
eher überfordernde Situation, so deutet sich an, dass bestimmte Kriterien
gefördert werden müssen, damit Menschen trotz einer leichten Überforderung flow erleben können oder zumindest in
die Nähe eines flow-Zustandes kommen:
1. Ein Gefühl
von Kontrolle kann gefördert werden;
2. Anforderungen
können niedriger gestaltet werden.
Andere Elemente des flow-Erlebens,
das heißt Feedback, Lebenszielbezogenheit und Konzentrationsstärke scheinen
sich bei Überforderungen kaum zu verringern. Aus diesem Grunde sind sie als
Auslöser für flow in einer
überfordernden Situation vermutlich nicht effektiv.
Für
eine Erziehung zu autotelischen Fähigkeiten bedeuten diese Annahmen, dass einer
langweiligen und einer überfordernden Situation vermutlich unterschiedlich begegnet
werden müsste, um flow-Erlebnisse
hervorzurufen.
Diese Vermutungen sollen nicht als Rezepte verstanden
werden, sondern können als mögliches Repertoire dazu dienen, eine flow-Pädagogik umzusetzen. Zum Beispiel
muss man je nach Situation und Person abwägen, wie man etwa Schülerinnen
unterstützen könnte, um eine Überforderungen in flow umzuwandeln. Wenn eine Überforderung, wie die Ergebnisse der
Klassenreise andeuten, durchschnittlich als „gut vorankommen“, „wenig frei“ und
„wenig Kontrolle“ empfunden wird, müsste man nun
in der Praxis abschätzen, wie Menschen mit den einzelnen Kriterien umgehen. Aus
pädagogischer Sicht wäre es dann sinnvoll, die Situation und die Person in eine
adäquate Übereinstimmung zu bringen (Plöhn 1997).
Wie
wichtig eine flexible Handhabung ist, zeige ein Denkbeispiel: Man stelle sich
Makarenkos verwahrloste Jugendlichen in Summerhill vor: Dort hätten sie mit
großer Sicherheit keine Perspektiven bilden können und wahrscheinlich auch
keine erweiterten flow-Erlebnisse
gehabt. Oder man stelle sich Freinet-Schülerinnen bei Makarenko vor: Dort
würden sie als zukünftige Sowjetmenschen wahrscheinlich eher kontrolliert
werden, als dass sie die Möglichkeit hätten, ihrerseits ein Gefühl von
Kontrolle durch das Erkennen von Feedback zu bilden. Produktionsschüler würden
dagegen möglicherweise eher in einer geregelten Kolonie bei Makarenko flow erfahren, als Freinet-Schülerinnen.
Rezepte gibt es also nicht. Wie flow ausgelöst und
daraufhin erweiterte flow-Erlebnisse
evoziert werden können, muss wahrscheinlich auf drei Parameter hin abgestimmt
werden: erstens auf Voraussetzungen seitens der Zöglinge, zweitens auf die
gesellschaftliche Situation und drittens auch auf die Erzieherpersönlichkeit,
die von etwas überzeugt sein muss, damit Erziehung authentisch wird. Die
vermutlichen Auslöser der reformpädagogischen Konzepte geben vor dem
Hintergrund der Kausalitätsfeststellung von Csikszentmihalyi (1993, 278)
nützliche Hinweise, mit welchen Methoden das flow-Phänomen vermutlich ausgelöst wurde und heute noch ausgelöst
werden kann.
Flow-Erlebnisse
haben nicht nur positive Konsequenzen für die Menschen, sondern können auch Gefahren
beinhalten. Ich möchte hier auf vier Nachteile aufmerksam machen:
1.)
Konsequenzen von flow können für
andere Menschen oder die Gesellschaft zerstörerisch wirken. Dafür gibt es
einige Beispiele: Kriminelle Akte gehören beispielsweise zu Tätigkeiten, die flow auslösen, weil das Ziel klar ist
und das Handeln ein schnelles Feedback über das Resultat des Tuns liefert. Das
gilt etwa für kriminelle Jugendlichen, die ein Auto aufbrechen oder für die
Entwicklung von weltweit wirksamen Computerviren. Da diese Handlungen zum Chaos
beitragen und ihnen aufgrund ihrer destruktiven Wirkung schnell Aufmerksamkeit
zukommt , erzeugen sie auch eine schnelle (und motivierende) Rückmeldung. Sie
sind ein effektvoller Beitrag zur Entropie und wirken deshalb flow auslösend (Csikszentmihalyi 1995,
318).
Doch nicht
nur die Kriminalität birgt die Gefahr, dass einige Menschen flow erleben und andere Menschen die
negativen Konsequenzen spüren. Auch Wissenschaft und Politik können Menschen
gefährden. Ein bekanntes Beispiel aus der Wissenschaft ist Oppenheimer, der an
der Atombombe arbeitete. Ein politisches Beispiel geben die Nazis ab: Sie gaben
der Bevölkerung eindeutige Ziele und Regeln, die mit ihrem Prinzip „Kraft durch
Freude“ sicherlich viel flow
auslösten. Ebenso das Hinarbeiten von Islamisten auf terroristische Anschläge
scheint klare Ziele für seine Anhänger zu haben und scheint sinnstiftend für
die Attentäter zu sein. Womöglich ist dieses fanatische Denken und Handeln auch
mit flow verbunden. Doch die Regeln der Nazis, wie der der Terroristen
begrenzten das Denken innerhalb eines engen Horizonts und arten nicht nur in
Intoleranz und Unterdrückung anderer Menschen aus, sondern beinhalten auch
Mord. Hier zeigt sich in einem hohen Maße, wie schädlich flow-Erlebnisse sein können, wenn andere Menschen und womöglich der
Weltfrieden darunter zu leiden haben.[21]
Negative Folgen von flow können nicht
nur kurzfristig auftreten, sondern können sich über Generationen auswirken. Das
gilt für die Auswirkungen eines terroristischen Anschlags, für die
Langzeitopfer des Nationalsozialismus ebenso wie auch für die Menschen in
Hiroshima und Nagasaki.
2.)
Neben dieser Gefahr (einige Menschen erleben flow, andere spüren die negativen Konsequenzen) gibt es
Situationen, die flow-Erlebnisse bei
Menschen auslösen, die dann aber negative Folgen für diese Menschen selbst
haben. Beispiele dafür sind Sekten, Jugendkulte und sogenannte neue Religionen
(Haack 1991). Deren Ziel ist nicht, wie anfangs vorgegaukelt wird, den Menschen
zu helfen, sondern die Macht der jeweiligen „Religion“ zu erhalten. Dabei
wenden diese totalitär strukturierten Gruppierungen Methoden an wie z. B.
einfach strukturierte Ziele[22]
und erheben einen Absolutheitsanspruch (Haack 1991, 13). Sie ermöglichen zu
Beginn mit großer Wahrscheinlichkeit flow,
da ihre „wahre“ Lösung für jedes Problem scheinbar eine Antwort ermöglicht.
Doch diese flow-Erlebnisse sind mit
„Seelenwäsche und Persönlichkeitsveränderung“ verbunden. Nicht selten werden
Sektenmitglieder deshalb seelisch krank (z. B. Haack 1991, 103 ff.). Die
anfangs aufbauende Wirkung von flow-Erlebnissen
wird hier nach kurzer Zeit also in ihr Gegenteil verkehrt.
3.) Ein dritter Nachteil betrifft Menschen, die flow suchtartig nur in einem einzigen
Tätigkeitsfeld erleben wie z. B. in der Arbeit (Csikszentmihalyi 1999, 86).
Diese Personen erweitern ihre Fähigkeiten nur auf einem Gebiet und motivieren
sich kaum für andere Dinge. Dadurch versäumen sie zum einen viele flow-Erlebnisse bei anderen
Gelegenheiten. Zum anderen sind diese Menschen meist unglücklich, wenn ihre
einzige Quelle von flow versiegt,
wenn die Arbeit aus dem Leben fällt (Rente, Arbeitslosigkeit,
Arbeitsunfähigkeit). Das Vertrackte daran ist, dass diese Menschen in der
Situation selbst flow erleben,
glücklich sind und auch meist nichts anderes vermissen, weil sie gerade durch
diese Tätigkeit wachsen. Sie sind durch die Sucht sozusagen für weitere
Horizonte und ihre Zukunft nicht offen.
4.) Ein weiterer Nachteil kann beim intrinsisch motivierten Lernen entstehen, und zwar „Richtungslosigkeit“ (Heiland 1979, 43). Wenn Schülerinnen nur intrinsisch motiviert lernen, wie es etwa in der Konzeption von Neill vorgesehen war, lassen sich Schüler möglicherweise nur von den Reizen einfangen, die gerade interessant sind. Dies würde beispielsweise auch die eklektische Lebensphilosophie von Neill erklären. Der Nachteil dieser Richtungslosigkeit bewirkt wahrscheinlich, dass sich diese Menschen weniger auf die Verwirklichung von Zielen konzentrieren, die die Teleonomie eines Selbst festigen könnte.
Negative
Konsequenzen von flow können also
zustande kommen, wenn 1. einige Menschen flow
haben und andere darunter leiden müssen (Kriminalität, ideologische Strömungen,
Wissenschaft), wenn 2. Menschen in einem falschen Kontext flow erleben und später selbst darunter leiden müssen, wie etwa in
Sekten, wenn 3. Menschen süchtig nach flow
sind (z. B. in der Arbeit) und dadurch andere erfreuliche Tätigkeiten
ignorieren und wenn Menschen 4. beim intrinsisch motivierten Lernen keine
Richtungsvorstellung entwickeln.
Die
Gefahren machen deutlich, dass man mit dem Auslösen von flow auf Konsequenzen achten muss, damit Menschen wachsen und nicht
sich selbst oder andere zerstören. Dies gestaltet sich vielleicht in einer
fraglichen Situation nicht einfach, da doch der intrinsische Charakter eines flow-Erlebnisses ebenso lohnend wie
bestechend ist und Menschen deshalb geneigt sind, nicht an die Konsequenzen zu
denken. Diese situative „Unbeschwertheit“ scheint eine Kehrseite von
intrinsischer Motivation zu sein, die sich im flow-Erlebnis als Prototyp äußert.
Deswegen
muss man flow-Erlebnisse erzieherisch
verantwortlich handhaben und flow nur
dann fördern, wenn es die „‘Gesamtsumme’ der Entropie der Welt“
(Csikszentmihalyi 1999, 182) verringert. Dazu gehören z. B. weder kriminelle
Tätigkeiten noch die Benachteiligung bestimmter Menschen, wie etwa durch
Ideologien. Wenn diese „Faustregel“ beachtet wird, kann flow als universelles Phänomen und anthropologische Quelle von
Freude eine sehr sinnvolle erzieherische Wirkung haben und sogar zur Stärkung
der sozialen Ordnung beitragen (Csikszentmihalyi 1995, 320).
Für
eine theoretische und praktische Zukunft von flow in der Erziehung kann
folgendes unternommen werden.
Die flow-Theorie
und die Reformpädagogik können sich für weitere Forschung gegenseitig
befruchten. Diese Arbeit bildet dafür einen Auftakt. Durch die flow-Theorie können Aspekte der
Reformpädagogik aktualisiert werden. Dies wurde in dieser Arbeit dargelegt.
Umgekehrt können aus reformpädagogischen Konzeptionen Hinweise entnommen
werden, die die flow-Forschung
voranzubringen geeignet sind. Montessori etwa beschreibt, dass ein
Entscheidungsprozeß vor Beginn des konzentrierten Tuns mit Müdigkeit verbunden
sei. Daraufhin könnte untersucht werden, ob vor einem flow-Erlebnis Müdigkeit auftritt, wenn ja, ob sie regelmäßig
auftrete; wann sich die Müdigkeit flow
hemmend und wann flow fördernd
auswirke. Ergebnisse, die daraus resultierten, könnten wiederum für die Montessoripädagogik
nützlich sein. Reformpädagogische Konzepte und flow-Theorie können sich also wechselseitig in ihren Erkenntnissen
voranbringen
Im
Rahmen des gegenseitigen Erkenntnisgewinns könnten weitere pädagogische Ansätze
aus der Sicht der flow-Theorie
ausgelegt werden. Das würde erstens Erkenntnisse darüber erbringen, welche
weiteren pädagogischen Ansätze das flow-Phänomen
vermutlich auslösten und welche Kriterien als Auslöser des flow-Phänomens eine Rolle spielten. Man könnte auch pädagogische Konzeptionen
betrachten, die wenig schöpferisches Tun evozierten. Das würde wahrscheinlich
Hinweise liefern, was flow verhindern
würde, was Pädagogen also besser vermeiden sollten, wenn sie mittels flow-Erlebnisse erziehen wollen.
Mit
der Betrachtung weiterer pädagogischer Konzeptionen würde
zweitens die flow-Theorie fester in
der Geschichte der Pädagogik verankert werden können, wodurch das flow-Phänomen besser verstanden und mit
Blick auf eine verbesserte erzieherische Praxis womöglich differenziert
werden kann.
Dabei
muss auf eine Gefahr von Seiten der flow-Forschung
hingewiesen werden: Da die flow-Forschung Lebensfreude und Glück sowie Motivation definiert
und analysiert, ist die Gefahr gegeben, dass die Lebensfreude auf bestimmte
„gesetzmäßige“ Aspekte reduziert und das flow-Phänomen
verstümmelt würde. Die Qualität von flow
als subjektives und situatives Empfinden kann dabei möglicherweise aus den
Augen verloren werden (Csikszentmihalyi 1985,
225) und zu einem hermetisch abgeschlossenen Regelwerk ausarten, das Pädagogen
dann verkrampft umsetzen wollten. Die Forschung muss deshalb stets das
Individuum (auf das ja die Erziehungswissenschaft letztendlich ausgerichtet
ist) sowie die Praxis vor Augen haben, damit flow pädagogisch wirksam evoziert werden kann.
Um die Bedeutung von flow-Erlebnissen
für die Erziehung zu untermauern, könnte man Grundbegriffe der
Erziehungswissenschaft aus der Perspektive der flow-Theorie untersuchen. So etwa einzelne Erziehungsziele:
Autonomie (z. B. Hansel 1989), Mündigkeit (z. B. Maier 1981) oder
Friedensfähigkeit (z. B. Nicklas & Ostermann 1976). Auch einzelne Begriffe
wie „Sozialisation“ (z. B. Wurzbacher 31974, Bronfenbrenner 1976),
„Enkulturation“ (z. B. Mollenhauer 21985) oder „Bildung“ (z. B.
Ballauf [1953]) können aus der Sicht der flow-Theorie
betrachtet werden. Erziehung, Bildung und Sozialisation könnten langfristig flow-freundlich ineinander greifen. So
könnte eine übergeordnete Strömung menschlichen Seins entstehen (die Freinet
als „neue Lebensweise“ und Montessori als „neue Weißheit“ bezeichnet), die
überhaupt ein Mehr an flow-Erlebnissen
ermöglichte.
Um detaillierter zu eruieren, was genau unter welchen
Bedingungen flow-Erlebnisse auslöst,
wären empirische Untersuchungen in verschiedenen pädagogischen Feldern
hilfreich. Eine Vermutung ergibt sich aus dieser Arbeit: Wenn Menschen wenig
Kontrolle empfinden, könnte man dies möglicherweise durch externes Feedback
ausgleichen, um flow auszulösen. Für
die Feststellung weiterer Voraussetzungen wäre etwa ein Fragebogen zu entwickeln,
damit die Auslöser eines flow-Erlebnisses
festgestellt werden könnten.
Um die konkrete Praxis auf das flow-Erleben hin zu überprüfen, könnte man untersuchen, ob
Reformansätze von alternativen Schulen mehr flow
auslösen als wenig reformierte staatliche Schulen. Dies wäre beispielsweise
durch vergleichende Untersuchungen mit der Experience Sampling Method
(Csikszentmihalyi & Larson 1987) oder mit einem „retrospektiven“ Fragebogen
(Remy 2000) möglich. Dazu wäre es auch interessant, den Transfer in den Alltag
zu prüfen und zu vergleichen. Für die Untersuchung der konkreten Praxis könnte
man zudem beispielsweise Schülerinnen befragen, was bei ihnen flow auslöse und wie er verhindert
werde. Man könnte dies z. B. mit einer teilnehmenden Beobachtung dessen kombinieren,
wie sich Lehrer im Klassenzimmer verhalten und daraus dann neue Anforderungen
für die Lehrerausbildung formulieren. Diese Fragestellungen könnten auch in die
Arbeitswelt übertragen werden. Dort wäre dann zu untersuchen, was flow auslöst und verhindert. Daraus
resultierende Ergebnisse könnten verbesserte Arbeitsbedingungen schaffen, die
die intrinsische Motivation der Mitarbeiter förderte.
Interessant wäre auch, im Zusammenhang mit negativen
Konsequenzen von flow sich die Frage
zu stellen, was außer autotelischen Fähigkeiten noch erlernt werden muss, damit
Menschen z. B. ihre beruflichen Tätigkeiten, ihre Einstellungen in Relation zu
anderen wichtigen Themen in der Gesellschaft wahrnehmen. Eine Erziehung zu
autotelischen Fähigkeiten müsste versuchen eine Grenze deutlich zu machen, die
vielen Menschen flow ermöglicht,
negative Konsequenzen hingegen eindämmt. Zum Beispiel wäre es sicherlich
sinnvoll, Metafähigkeiten (Csikszentmihalyi 1997, 498) zu fördern, die Menschen
z.B. befähigten, mögliche Konsequenzen des Handelns zu erkennen
(Csikszentmihalyi 1995, 355).
Schüler
und Schülerinnen sollen auf ein Leben nach der Schule vorbereitet werden.
Deswegen hat im Schulunterricht beispielsweise der Umgang mit Computer und
Internet einen zeitgemäßen Stellenwert bekommen. Ebenso sollte im Rahmen von
Erziehung und Bildung auch die Fähigkeit zum flow-Erleben als ein anthropologisches Rüstzeug anerkannt werden:
Denn Menschen mit autotelischen Fähigkeiten sind intrinsisch motivierter, arbeiten
konzentrierter, zielstrebiger und sind auch gesünder und widerstandsfähiger als
Menschen, die wenig oder kaum flow erleben. Diese Auswirkungen von flow-Erlebnissen erhöhen das seelische
Wohlbefinden und bereiten Schüler auch auf Ihre berufliche Zukunft vor.
Betrachtet man allein die nicht-fachlichen Anforderungen in der Berufswelt, so
müssen Menschen beispielsweise zunehmend mit Veränderungen umgehen können. Dies
gelingt umso besser je mehr Neugier und Begeisterung man für etwas Neues
aufbringen kann und je mehr man die Auseinandersetzung mit veränderten
Bedingungen dann auch im flow erlebt.
Wie die flow-Erlebnisse
in der (Schul-) Erziehung ausgelöst und erlernt werden können, haben einige
Reformpädagogen praxisnah gezeigt.
[1] Vgl. die
jeweiligen Resümees der einzelnen reformpädagogischen Konzepte „Bedeutung für
die Erziehung“.
[2] Vgl. auch
am Ende der jeweiligen reformpädagogischen Analysen die Abschnitte „Weitere flow-Elemente“.
[3] Hier ist die
grammatikalische Form verändert.
[4] Im Original: „dem ständigen
...“
[5] Das flow-Phänomen hatte schon damals universelle
Attraktivität (wie heute flow-Erlebnisse):
in der Sowjetpädagogik bei Makarenko, in Italien bei Montessori, in England bei
Neill, in Dänemark in den Produktionsschulen und in Frankreich bei Freinet. Das
Phänomen zeigte sich auch unabhängig vom Erziehungsziel, ob nun eine „Pädagogik
vom Kinde aus“, die Kinder zu glücklichen Individualisten wie bei Neill
erziehen sollte, oder ob eine Kollektiverziehung Jugendliche zum „typischen
Sowjetmenschen“ formen sollte, wie bei Makarenko.
[6] Auf
verschiedenen Ebenen des Erlebens wird der Hinweis auf erweitertes flow-Erleben deskriptiv unterstützt
(Plöhn 1998, 46 ff.).
[7] Aus diesem
Grunde habe ich die Reformkonzepte für diese Arbeit ausgewählt. Flow stößt auf Interesse, nicht nur
wissenschaftlich, sondern auch in der Bevölkerung (z.B. Francke, Höfer &
Kahlen 1999; 360°. Geo-Reportage 1999; Müller 1999, Plöhn 2001).
[8] Vgl. Lauff
1999.
[9] Bei
Makarenko ist die Lebenshilfe aus meiner personalistischen Sichtweise
eingeschränkt aufgrund der begrenzten „Schwingungsweite“.
[10] Eine
Ausnahme ist Neill: Er fördert das flow-Phänomen
kaum, er macht sich zwar Gedanken über seine Erziehung zu einem
lebensbejahenden Leben, doch erzieht er nicht, weil er die Werdenskraft seiner
Schülerinnen nicht unterstützt, er zeigt auch keine stellvertretende
Verantwortung, wenn er die Schüler nicht herausfordert und ihnen nicht helfen
will.
[11]
Autotelische Fähigkeiten sind nicht nur für die individuelle Entwicklung von
Bedeutung, sie scheinen auch wichtig zu sein für die soziale Ordnung (Csikszentmihalyi
1995, 320) und für die Verringerung von gesellschaftlichen Problemen wie
Kriminalität oder Sucht (vgl. Einleitung).
[12] Die
Bedeutung von flow in der Erziehung
wird eher im Zusammenhang mit Familie, Schule und Lehrern betrachtet
(Csikszentmihalyi 1993, 152 ff.; Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen 1993, 152 ff.; Hektner 1996, 158 f.).
[13] Vgl. wie
Csikszentmihalyi 1993, 65.
[14] Freinet
hat explizit darauf hingewiesen.
[15] Dieses
Prinzip ist in der empirischen Untersuchung über das flow-Erleben in der hahnschen Erlebnispädagogik auf deskriptiver
Ebene deutlich geworden.
[16] Allerdings
sind diese definitorischen Bedingungen noch nicht „zufriedenstellend geklärt“
(Rheinberg 1995, 143).
[17] Auch v.
Cube (1998, 162 f.) weist aus verhaltensbiologischer Sicht darauf hin, dass flow-Erlebnisse eher auftreten, wenn
Stärken gefördert, als wenn Schwächen thematisiert werden.
[18] Das Gefühl
einer Über- oder Unterforderung geht nicht, wie oben angesprochen, aus dieser
Graphik hervor (vgl. Abbildung 1).
[19] Vgl. auch
im Kapitel über Montessori: Sie beschreibt, dass sich Kinder etwas Neues und
Schwierigeres suchen.
[20] Vgl. das
Kapitel über Makarenko.
[21] Vgl. z. B.
Csikszentmihalyi 1997, 455.
[22] Vgl. dazu
auch den Kasten „Fehlende Ziele“ im Kapitel über Makarenko.