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Dissertation zugänglich unter
URN: urn:nbn:de:gbv:18-82247
URL: http://ediss.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2016/8224/


Individuelle Förderung im Unterricht : Eine Möglichkeit, soziale Herkunft und Schulerfolg zu entkoppeln? Eine Re-Analyse aus IGLU-E 2011

Adapted teaching in class : A chance to uncouple student achievement from social origin? A re-analysis from PIRLS and its national extension 2011

Schulz-Heidorf, Katrin

Originalveröffentlichung: (2016) Schulz-Heidorf, Katrin (2016): Individuelle Förderung im Unterricht: Eine Möglichkeit, soziale Herkunft und Schulerfolg zu entkoppeln? Eine Re-Analyse aus IGLU-E 2011. Berlin: epubli.
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SWD-Schlagwörter: Individualisierung , Differenzierung , Innere Differenzierung , Unterricht , Grundschule , Elementarbereich , Lesekompetenz , Leseunterricht
Freie Schlagwörter (Deutsch): Mehrebenenstrukturgleichungsmodell , individuelle Förderung , Lehrkraft , Herkunftseffekt , Schüler-Lehrer-Beziehung
Freie Schlagwörter (Englisch): adapted teaching , effect of social origin
Basisklassifikation: 81.51 , 81.21 , 81.05 , 81.74 , 81.61
Institut: Erziehungswissenschaft
DDC-Sachgruppe: Erziehung, Schul- und Bildungswesen
Dokumentart: Dissertation
Hauptberichter: Schwippert, Knut (Prof. Dr.)
ISBN: 978-3-7418-7243-3
Sprache: Deutsch
Tag der mündlichen Prüfung: 05.10.2016
Erstellungsjahr: 2016
Publikationsdatum: 09.12.2016
Kurzfassung auf Deutsch: In der Diskussion um Bedingungen des schulischen Lernerfolgs von Kindern konnte v.a. der Familie als primärer Sozialisationsinstanz eine entscheidende Rolle nachgewiesen werden. Die enge Kopplung von sozialer Herkunft und Schulerfolg hat weitreichende Folgen: Wie anhand der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung wiederholt gezeigt werden konnte, liegen Viertklässlerinnen und Viertklässler aus Elternhäusern der untersten Sozialschicht im Leseverständnis etwa eine halbe Standardabweichung hinter ihren Mitschülerinnen und Mitschülern der obersten Sozialschicht, was in etwa dem Leistungszuwachs eines Schuljahres entspricht. Dies wurde zum Anlass genommen zu analysieren, ob und wie Schule diesem Herkunftseffekt ausgleichend begegnen kann. Dabei wurde der Fokus auf das Konzept der individuellen Förderung gelegt, welches spätestens seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 starke Popularität erfährt und als Schlüssel zur Lösung bildungspolitischer und pädagogischer Probleme Eingang in fast alle Schulgesetze der Bundesländer erfuhr. Ihr liegt die Annahme zugrunde, dass der heterogenen Zusammensetzung der Schülerschaft durch die Anpassung der Lernsituationen an ihre individuellen Lernvoraussetzungen, Leistungsniveaus, aber auch an ihre Interessen und Begabungen, wie sie die individuelle Förderung charakterisieren, angemessen begegnet werden kann.
In den wenigen bisher zu diesem Themengebiet vorliegenden Forschungsarbeiten zeigt sich ein uneinheitliches Bild der Wirkung individueller Förderung, welches v.a. darauf zurückgeführt werden kann, dass ihr unterschiedliche Definitionen unterliegen. Eine Tendenz zeichnet sich dahingehend ab, dass vor allem die affektiv-motivationale Entwicklung der Lernenden von adaptivem Unterricht profitiert, für kognitive Charakteristika des Schulerfolgs konnte dies weniger deutlich festgestellt werden. Offen bleibt bisher, ob individuelle Förderung ebenfalls eine Möglichkeit darstellt, dem Herkunftseffekt ausgleichend zu begegnen. Dabei wird hier auf Grundlage insbesondere von lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Befunden argumentiert, dass neu zu Lernendes an bestehende Wissensbestände anknüpfen und für den Lernenden von Bedeutung sein sollte, damit eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand initiiert und Lernprozesse aufrechterhalten werden. Erreicht werden könnte dies durch die Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler, wie es in individualisierten Settings der Fall ist. Dann – so die Annahme – könnte herkunftsbezogenen Lernbedingungen von Schülerinnen und Schülern weniger prognostische Relevanz für das Lernen und mit ihnen den Schulerfolg beikommen als dies bisher der Fall ist.
Ziel dieser Untersuchung war es demzufolge, in einem Mehrebenenstrukturgleichungsmodell die Moderation des Herkunftseffekts durch individuelle Förderung im Unterricht, ebenso wie ihr direkter Einfluss auf Merkmale des Schulerfolgs zu untersuchen. Herangezogen wurden hierfür die Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung aus 2011.
Insbesondere hinsichtlich des Herkunftseffekts ergab sich ein unerwarteter Befund: Dieser variiert – zumindest hinsichtlich des Einflusses der sozioökonomischen Stellung der Eltern und der häuslichen Lesesozialisation auf die Leseleistung und das Leseselbstkonzept – nicht zwischen den Klassen, kann also durch Merkmale, die sich wie die individuelle Förderung zwischen den Klassen unterscheiden, nicht moderiert werden. Mit der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler steht das adaptive Unterrichten in einem leicht negativen Zusammenhang, alle anderen diesbezüglichen Effekte unterschieden sich nicht bedeutend von Null. Interpretiert wurde dieser negative Effekt unter anderem dahingehend, dass Maßnahmen der individuellen Förderung möglicherweise gerade dann ergriffen werden, wenn das durchschnittliche Leistungsniveau einer Klasse gering ist. Allerdings können solche Ursache-Wirk-Zuschreibungen anhand von Querschnittdaten nicht überprüft werden. Abgeleitet wurde daraus ein deutlicher Bedarf an vertiefenden Untersuchungen auf Basis von Längsschnittdaten. Darüber hinaus zeigte sich in den theoretischen wie empirischen Betrachtungen dieser Arbeit, dass individuelle Förderung bislang kaum im Unterricht implementiert ist, was vor allem auf das Fehlen eines entsprechenden Konzepts sowie Förderinstrumenten zurückgeführt wurde. Entsprechende bildungsadministrative wie schulpraktische Implikationen dieser Arbeit beziehen sich daher auf die Entwicklung eines solchen Konzepts und entsprechender didaktischer Handlungsrahmen für deren Implementation im Unterricht. Diesen müsste eine empirische Überprüfung ihrer Wirksamkeit und eine dahingehende Anpassung der Lehreraus- und -fortbildung folgen, um den berichteten Unsicherheiten der Lehrenden, Maßnahmen individueller Förderung zu ergreifen, zu begegnen und der bildungspolitischen Forderung nach adaptivem Unterricht nachzukommen.
Kurzfassung auf Englisch: In the discussion on conditions of school achievement it is evident that in Germany, achievement and achievement-related attitudes of students are highly influenced by family characteristics such as their socio-economic situation. One predominant finding shows that, in reading literacy, fourth graders with the lowest social background rank about half a standard deviation below children with the highest social background – which equals the learning and achievement gains of one whole year of schooling. Such findings elucidate the significance of the so-called effect of social origin. Hence, the focus of this analysis was put on if and how schools can compensate this effect. With regards to recent discussions that derived from the publication of the PISA results in 2001, the focal point was put on adapted teaching. This didactical approach has gained strong popularity as the key for the solution of educational as well as pedagogical problems and was implemented into nearly all of the sixteen federal school laws in Germany. It is based on the assumption that by adapting the teaching to the learning dispositions, abilities, learning conditions as well as interests and talents of the individual learner, the heterogeneous learning conditions and skill levels that teachers face in classrooms can be met.
Research studies that focus on the effects of adapted teaching are scarcely available and show a mixed picture, which can be explained by the varying definitions that underlie the didactical setting. Two tendencies show: Adapted teaching seems to have a slight positive effect on affective-motivational student characteristics; for cognitive aspects, the effect does not show as clearly. Whether adapted teaching can also influence the effect of social origin remained open so far and was subject to the work presented here. Based on psychological and neuroscientific research findings it is argued that the matters to be learned need to be linked to already existing knowledge and of importance to the individual learner for them to actively engage with the matter and to sustain learning processes. This can be achieved by adapting the teaching to the individual learning dispositions, abilities and interests of the students. In theory, such settings might then reduce the prognostic relevance that the social origin has for learning and school achievements of children and young adults.
The aim of this study was to analyse the moderating influence of adapted teaching on the effect of social origin as well as its direct influence on characteristics of academic success. Such relationships were tested by multilevel structural equation models on the basis of data from the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) and its national extension (IGLU-E). Since established frame models of school achievement show that teaching does not directly result in learning outcomes among students, two facets of the perception of the school learning environment were also added to the model.
Particularly regarding the effect of social origin, the analysis resulted in unexpected findings: The effect does not differ between classes (at least not for the influence of the socio-economic status and the home literacy environment of families on reading literacy and the self-concept in reading of fourth graders) and as a consequence can’t be moderated by school-related characteristics that vary between classes, such as adapted teaching. In addition, adapted teaching shows a negative relationship with the reading achievement of the students; all other related effects do not differ significantly from zero. The negative regression coefficient was (amongst other possible explanations) inversely interpreted: Measures of adapted teaching might be taken especially when the average reading ability of a class is low. However, such cause- and outcome-attributions can’t be tested on the basis of cross-sectional data as they are used in the analysis presented in this work; further in-depth studies, especially with longitudinal data are needed. In the theoretical framework as well as in the empirical analysis it furthermore showed that adapted teaching is not yet fully implemented in the classroom. This was attributed mainly to the lack of a corresponding concept and instruments of adapted teaching. Therefore, administrative and practical implications of this study focus on the development of such a concept and related didactical frameworks for its implementation in the classroom. This needs to be followed by an empirical evaluation of its effectiveness and – after its verification – its inclusion in teacher education and training. This, in turn, could not only help to meet the call by educational policy makers but could also support teachers in reducing the insecurity they report when applying measures of adapted teaching.

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