Interaktionen von Kindern mit und ohne (Hör-)Behinderung in inklusiven Kindertageseinrichtungen mit und ohne Gebärden(sprache)

Abstract

Interaktionen mit Gleichaltrigen spielen von früher Kindheit an eine Schlüsselrolle für viele Entwicklungsbereiche. Studien zeigen, dass sie sich auf die sozial-emotionale Entwicklung, die sprachliche Entwicklung sowie die kognitive Entwicklung von Kindern auswirken. Selbst im Jugend- und Erwachsenenalter sind die Effekte der Quantität und Qualität früher Peer-Interaktionen noch deutlich messbar: Sie beeinflussen das Selbstwertgefühl, die soziale Akzeptanz und die Fähigkeit zur Beziehungsgestaltung im weiteren Leben sowie mittel- und langfristig das Risiko für Depressionen. Deshalb ist es von großer Bedeutung, dass Kinder von Anfang an möglichst barrierefrei und gleichberechtigt an solchen Peer-Interaktionen, beispielsweise in Kindertageseinrichtungen (Kitas), teilhaben können. Kinder mit besonderem Förderbedarf und/oder Behinderungen (Special Educational Needs and/or Disabilities, kurz: SEND) sind besonders gefährdet, aus Peer-Interaktionen ausgeschlossen zu werden. Als eine besonders ressourcenschonende und effektive Maßnahme zur Erhöhung der Teilhabe an Peer-Interaktionen hat sich die Variation ökologischer Einflussfaktoren wie Spielmaterialien erwiesen. Jedoch lagen bislang vor allem Ergebnisse aus experimentellen Studien vor, deren Befunde sich nicht mit denjenigen aus den wenigen dazu durchgeführten Studien in natürlichen Settings decken. So wurden in experimentellen Studien Spielmaterialien zum Malen, Basteln oder Puzzeln als „isoliert“ identifiziert, also als Kontexte, in denen Kinder mit SEND eher alleine spielen. Spielmaterialien zum Bauen oder Rollenspiel hingegen wurden auf Basis experimenteller Studiendaten als „sozial“ mit mehr Interaktionspotential kategorisiert. Die wenigen kleineren Studien im natürlichen Setting bestätigten dies jedoch nicht oder nur für einzelne Kinder, zeigten aber auch nicht das Gegenteil. Deshalb untersuchten wir im Rahmen der ersten hier beschriebenen Studie in inklusiven Kitagruppen, inwieweit sich die Interaktionen von Kindern mit und ohne SEND im Freispiel unterscheiden und ob dies von Spielaktivitäten abhängt. Dabei interessierte uns auch, ob Kinder mit oder ohne SEND abhängig vom Spielkontext Interaktionspartner:innen mit oder ohne SEND wählen. Hierfür wurden zum einen mit Fragebögen demografische Daten der Kinder erhoben. Zum anderen wurden Videodaten im Freispiel aufgenommen und kodiert. Bei der Analyse der Daten zeigte sich, dass Kinder mit SEND konsistent mit dem Forschungsstand tendenziell weniger mit Gleichaltrigen und signifikant mehr mit Fachkräften interagierten als Kinder ohne SEND. Die Interaktionen von Kindern mit SEND fanden signifikant häufiger als bei Kindern ohne SEND in Kontexten statt, die in experimentellen Studien als „isolierte“ Spielaktivitäten kategorisiert worden waren. Zudem spielten Kinder mit SEND bei diesen „isolierten“ Spielaktivitäten zu einem signifikant höheren Anteil mit Kindern mit SEND als mit Kindern ohne SEND. Bei Kindern ohne SEND konnten wir diesbezüglich keine Unterschiede feststellen. Dies deutet darauf hin, dass möglicherweise gerade Spielaktivitäten, die auf Grundlage experimenteller Studien als „isoliert“ galten, für Kinder mit SEND eine besonders wichtige Ressource darstellen könnten, da sie weniger komplexe Interaktionskompetenzen erfordern, als dies beispielsweise beim Rollenspiel der Fall ist. Möglicherweise können sie auch als Ausgangspunkt dienen, um Interaktionskompetenzen gerade von Kindern mit SEND weiter auszubauen. Auch wenn unsere Studie Kinder mit SEND als eine Gruppe behandelt hat und dadurch weiterer und differenzierterer Forschungsbedarf besteht, legt sie nahe, dass diese „isolierten“ Kontexte als mögliche Förderfaktoren zur Erhöhung der Teilhabe von Kindern mit SEND besondere Berücksichtigung in Wissenschaft und Praxis finden sollten. Betrachtet man die Art des Förderbedarfs und ihre Auswirkungen differenzierter, so hat sich gezeigt, dass neben weiteren Faktoren insbesondere sprachliche Kompetenzen in der Landessprache eine wichtige Voraussetzung für den Zugang zu Peer-Interaktionen und für ihr Aufrechterhalten darstellen. Kinder mit Hörbehinderung beispielsweise haben jedoch akustisch nur eingeschränkt Zugang zur lautsprachlichen Landessprache. Auch Kinder mit einem sprachlichen Förderbedarf aus anderen Gründen sind vom Ausschluss aus Peer-Interaktionen bedroht. Über visuell-gestisch wahrgenommene und produzierte Gebärdensprachen steht jedoch ein weiterer Kommunikationskanal zur Verfügung. Dieser kann von Kindern mit Hörbehinderung barrierefrei genutzt werden – und einigen Studien zufolge können auch Kinder mit sprachlichem Förderbedarf abhängig von dessen Ursache und Ausprägung diesen Kanal zur Kommunikation nutzen. So bietet ein Angebot von Gebärden und Gebärdensprachen in Kitas Kindern mit diesen Voraussetzungen eine Möglichkeit, besser oder überhaupt an Peer-Interaktionen teilhaben zu können. Eine Voraussetzung dafür ist jedoch, dass auch die anderen Kinder der Gruppe ausreichende Gebärden(sprach)kompetenzen erwerben. Hierbei sind viele Fragen offen, zu deren Beantwortung die weiteren Arbeiten dieser Dissertation beitragen sollen. Eine dieser Fragen ist, welche Faktoren das Erlernen von Gebärden für Kinder in inklusiven Kitas möglicherweise erleichtern können. In älteren Publikationen war beispielsweise auf Basis kleinerer Studien angenommen worden, dass Kinder mit bestimmten Förderbedarfen ikonische, also bildliche, Gebärden schneller erlernen. Inwieweit die Ikonizität von Gebärden eine Rolle beim Lernverhalten von Kindern mit und ohne Förderbedarf spielt, hat zum einen praktische Konsequenzen für das Angebot von Gebärden beispielsweise in inklusiven Kitas und Frühförderung beziehungsweise ob und inwieweit Ikonizität dabei berücksichtigt werden sollte. Zum anderen bieten visuell-räumlich vermittelte Gebärdensprachen einen deutlich größeren Anteil an Lexemen mit hoher Ikonizität als Lautsprachen und stellen so ein hilfreiches Forschungsmedium zur Beantwortung der Rolle von Ikonizität im Allgemeinen dar. Deshalb haben wir im Rahmen der zweiten Studie untersucht, inwieweit das Alter, der Sprachentwicklungsstand oder der Förderbedarf von Kindern beeinflusst, ob sie mehr oder weniger ikonische Gebärden lernen. Hierfür wurden mit Hilfe von Fragebögen demografische Informationen, der lautsprachliche Sprachentwicklungsstand sowie der Gebärdenwortschatz von Kindern mit und ohne SEND in inklusiven Kitagruppen erhoben, denen seit einem halben Jahr Gebärden von ihren Erzieher:innen angeboten wurden. Wir fanden heraus, dass insbesondere ältere Kinder mehr ikonische Gebärden erlernten als jüngere. Kinder mit SEND erlernten hingegen durchschnittlich nicht mehr ikonische Gebärden als Kinder ohne SEND. Diese Beobachtungen deuten darauf hin, dass vor allem altersbedingte Reifungsprozesse eine Rolle für die Nutzung von Ikonizität spielen, während der Sprachentwicklungsstand weniger ausschlaggebend ist und Kinder mit SEND insgesamt nicht mehr von Ikonizität zu profitieren scheinen als Kinder ohne SEND. Unseren Daten zufolge erscheint ein Anbieten von Gebärden unabhängig von ihrem Ikonizitätsgrad für Kinder mit und ohne SEND sinnvoll. Daneben untersuchten wir weitere Faktoren, die beeinflussten, inwieweit Kinder mit und ohne SEND in inklusiven Kitas nach einer Schulung ihrer Erzieher:innen Gebärden erlernten – und inwieweit sie Gebärden für Peer-Interaktionen nutzten (Poster). Dies wurde wiederum mit Fragebogen- und Videodaten im Freispiel untersucht. Dabei fanden wir heraus, dass für das Erlernen von Gebärden insbesondere ihre regelmäßige Anwendung im Alltag durch die pädagogischen Fachkräfte als auch ein fortgeschrittener Sprachentwicklungsstand der Kinder in der Landessprache wichtige Förderfaktoren darstellten. Eine Nutzung von Gebärden bei Peer-Interaktionen hingegen konnte vor allem in einer Kindergartengruppe beobachtet werden, in der ein Kind mit Trisomie 21 einen deutlich größeren Gebärden- als Lautsprachwortschatz aufwies. In den anderen Kitagruppen hingegen wurden Gebärden den Videodaten zufolge auch eineinhalb Jahre nach Interventionsbeginn kaum bei Peer-Interaktionen genutzt. Angesichts dieser Daten stellt sich die Frage, wie sich das Gebärdenlern- und Nutzungsverhalten bei höherem Gebärdeninput und -bedarf gestaltet. Zwar liegen hierzu für verschiedene Settings für Kinder mit Hörbehinderung Studien vor. Insgesamt ist die Studienlage jedoch dünn und gerade für Kinder mit sprachlichem Förderbedarf ohne Hörbehinderung liegen kaum Daten zum Gebärdenlern- und Nutzungsverhalten bei Gebärdensprachinput (nicht nur dem Verwenden einzelner Gebärden) vor. Deshalb wurde im Rahmen der dritten Studie untersucht, inwieweit Kinder mit und ohne SEND in einer inklusiven Kitagruppe Gebärden erlernten und nutzten, in der seit einem halben Jahr eine taube, gebärdensprachkompetente Fachkraft arbeitete und in die parallel zu ihrem Arbeitsbeginn auch ein taubes Kind aufgenommen wurde. Das Gebärdenlern- und Nutzungsverhalten der Kinder wurde mit den gleichen, leicht adaptierten Fragebogen- und Videodaten analysiert wie in der zweiten Studie und beim eben erwähnten Poster. Dadurch konnte vergleichend zu den bisher vorgestellten Daten analysiert und festgestellt werden, dass die hörenden Kinder dieser Co-Enrollment-Gruppe nach einem halben Jahr über einen signifikant größeren Gebärdenwortschatz verfügten als die Kinder aus Kitagruppen mit in Gebärden geschulten Fachkräften, selbst wenn sie diese ihren Angaben zufolge in ihren Alltag implementiert hatten. Übereinstimmend mit den anderen Gruppen zeigte sich auch hier die Tendenz, dass die hörenden Kinder mit weiter fortgeschrittenem Sprachentwicklungsstand in der Lautsprache mehr Gebärden erlernt hatten. Ein gegenteiliges Muster zeigte jedoch ein Kind mit Epilepsie, die das Sprachzentrum betraf. Trotz des niedrigsten lautsprachlichen Wortschatzes der hörenden Kinder der Gruppe hatte es einen größeren Gebärdenwortschatz als der Durchschnitt der Gruppe. Während Peer-Interaktionen wurden jedoch auch in dieser Gruppe den Daten zufolge nur vereinzelt Gebärden und Gebärdensprache genutzt. Das taube Kind interagierte überwiegend mit der tauben Fachkraft und nutzte dabei vor allem Gebärdensprache. Bei Interaktionen mit hörenden Kindern und Erzieher:innen setzte es vor allem nonverbale Kommunikation ein. Dies legt nahe, dass auch in einem solchen Setting nach einem halben Jahr (noch) nicht die gleichen Zugangschancen für gebärden(sprach)nutzende Kinder zu Peer-Interaktionen bestehen wie für Kinder mit Zugang zur und altersgemäßer Entwicklung der Landessprache. Neben einem höheren Anteil an gebärdensprachnutzenden Kindern sowie – abhängig vom Betreuungsschlüssel – Fachkräften erscheint für ein solches Setting auch der Einsatz gezielter gebärdensprachförderlicher Maßnahmen wichtig. Zudem ist eine längere gemeinsame Zeit in einem solchen Setting ein wichtiger Faktor, der Vertrautheit und Gebärdensprachkompetenz gleichermaßen fördert.

Zusammenfassend konnten wir feststellen, dass für die Teilhabe von Kindern mit SEND an Peer-Interaktionen unter anderem das Angebot bestimmter Spielaktivitäten einen Förderfaktor darstellen kann (Studie 1). Ein Angebot von Gebärden oder Gebärdensprache wird eher unabhängig von ihrer Ikonizität (Studie 2), aber vor allem abhängig vom Input, dem Sprachentwicklungsstand der Kinder und ihrer Diagnose bzw. ihrem konkreten Förderbedarf angenommen, für Peer-Interaktionen jedoch fast nur genutzt, wenn einzelne Kinder der Gruppe es benötigen – und auch dann ein halbes Jahr nach Implementationsbeginn (noch) eher wenig (Poster und Studie 3). Über die Variation von Spielmaterialien scheint somit für Kinder mit SEND eine ressourceneffektive Erhöhung der Teilhabe an Peer-Interaktionen möglich, während die visuelle Modalität vor allem dann für Kinder mit eingeschränktem Zugang zur Lautsprache eingesetzt werden kann, wenn mehrere Kinder sie vorrangig nutzen und bei guten strukturellen Rahmenbedingungen längerfristig und bedarfsangepasst geplant wird. ---

Interactions with peers play a key role in many areas of development from an early age. Studies show that they have an impact on children's social-emotional development, language development and cognitive development. Even in adolescence and adulthood, the effects of the quantity and quality of early peer interactions are still clearly measurable: they influence self-esteem, social acceptance and the ability to form relationships in later life, as well as the risk of depression in the medium and long term. It is therefore of great importance that children are able to participate in such peer interactions, for example in daycare centers, as barrier-free and equal as possible right from the start. Children with special educational needs and/or disabilities (SEND) are particularly at risk of being excluded from peer interactions. Varying ecological factors such as play materials has proven to be a particularly resource-saving and effective measure for increasing participation in peer interactions. However, to date, results have mainly been available from experimental studies, the findings of which are not consistent with those from the few studies conducted in natural settings. In experimental studies, play materials for painting, crafting or doing puzzles were identified as “isolate”, i.e. as contexts in which children with SEND tend to play alone. Play materials for building or role play, on the other hand, were categorized as “social” with more interaction potential based on experimental study data. However, the few small studies in natural settings did not confirm this, or only for individual children, but did not show the opposite either. Therefore, as part of the first study in inclusive daycare groups described here, we investigated the extent to which the interactions of children with and without SEND differ during free play and whether this depends on play activities. We were also interested in whether children with or without SEND choose interaction partners with or without SEND depending on the play context. To this end, we collected demographic data from the children using questionnaires. Secondly, video data was recorded and coded during free play. The analysis of the data showed that, consistent with the current state of research, children with SEND tended to interact less with their peers and significantly more with teachers than children without SEND. The interactions of children with SEND were significantly more frequent than those of children without SEND in contexts that had been categorized as “isolate” play activities in experimental studies. Furthermore, in these ‘isolate’ play activities, children with SEND played with children with SEND at a significantly higher rate than with children without SEND. We found no differences in this regard for children without SEND. This suggests that play activities that were considered ‘isolate’ on the basis of experimental studies may be a particularly important resource for children with SEND, as they require less complex interaction skills than role play, for example. They may also serve as a starting point to further develop interaction skills, particularly for children with SEND. Even though our study treated children with SEND as a group and therefore requires further and more differentiated research, it suggests that these ‘isolate’ contexts should be given special consideration in science and practice as a possible factor for increasing the participation of children with SEND. A more differentiated look at the type of special educational needs and their effects shows that, in addition to other factors, language skills in the national language in particular are an important prerequisite for accessing and maintaining peer interactions. However, children with hearing impairments, for example, only have limited access to the spoken national language. Children with speech, language and communication needs (SLCN) for other reasons are also at risk of exclusion from peer interactions. However, visually and gesturally perceived and produced sign languages provide an additional communication channel. This can be used by children with hearing impairments without barriers – and according to some studies, children with SLCN can also use this channel for communication, depending on the individual background. The provision of signs and sign languages in daycare centers therefore offers children with these conditions an opportunity to participate better or at all in peer interactions. However, a prerequisite for this is that the other children in the group also acquire sufficient sign (language) skills. There are many unanswered questions in this regard, which the further work in this dissertation aims to help to answer. One of these questions is which factors can possibly facilitate the learning of signs for children in inclusive daycare centers. In earlier publications, for example, it was assumed on the basis of small studies that children with certain special educational needs learn iconic signs more quickly. The extent to which the iconicity of signs plays a role in the learning behavior of children with and without SEND has practical consequences for the provision of signs, for example in inclusive daycare centers and early intervention, and whether and to what extent iconicity should be taken into account. On the other hand, sign languages, produced and received in the visual-spatial modality, offer a significantly larger proportion of lexemes with high iconicity than spoken languages and thus represent a helpful research medium for answering the role of iconicity in general. In the second study, we therefore investigated the extent to which children's age, level of language development or need for special educational support influences whether they learn more or fewer iconic signs. For this purpose, questionnaires were used to collect demographic information, the level of spoken language development and the sign vocabulary of children with and without SEND in inclusive daycare groups who had been offered signs by their teachers for six months. We found that older children in particular learned more iconic signs than younger children. Children with SEND, on the other hand, did not learn more iconic signs on average than children without SEND. These observations suggest that age-related maturation processes play a role for exploiting iconicity, whereas language development is less important and children with SEND do not appear to benefit more from iconicity than children without SEND. According to our data, the provision of signs appears to be beneficial for children with and without SEND regardless of their level of iconicity. We also investigated other factors that influenced the extent to which children with and without SEND in inclusive daycare centers learned signs after a training modul for their teachers – and the extent to which they used signs for peer interactions (poster). This in turn was investigated using questionnaire and video data during free play. We found that the regular use of signs in everyday life by the teachers and the children's advanced level of language development in the national language were particularly important factors for learning signs. The use of signs in peer interactions, on the other hand, was primarily observed in one kindergarten group in which a child with down syndrome had a significantly larger sign language vocabulary than spoken language vocabulary. In the other daycare groups, however, the video data showed that signs were hardly used in peer interactions, even one and a half years after the start of the intervention. In view of this data, the question arises as to how sign learning and use behavior develops with higher sign input and demand. There are studies on this for various settings for children with hearing impairments. Overall, however, the study situation is sparse and there is hardly any data on sign learning and use behavior with sign language input (not just the use of individual signs), especially for children with SLCN without hearing impairment. For this reason, the third study investigated the extent to which children with and without SEND learned and used sign language in an inclusive daycare group in which a deaf teacher with sign language skills had been working for six months and in which a deaf child was admitted at the same time as she started work. The children's sign learning and use behavior was analyzed using the same, slightly adapted questionnaire and video data as in the second study and the aforementioned poster. In comparison to the data presented so far, it was possible to analyze and determine that the hearing children in this co-enrollment group had a significantly larger sign vocabulary after six months than the children from daycare groups with teachers trained in signs, even if they had implemented them in their everyday lives according to their own statements. Consistent with the other groups, there was also a tendency here for the hearing children with a more advanced level of language development in spoken language to have learned more signs. However, a child with epilepsy, which affected the speech center, showed the opposite pattern. Despite having the lowest spoken language vocabulary of the hearing children in the group, it had a larger sign vocabulary than the average of the group. During peer interactions, however, the data also showed that this group only occasionally used signs and sign language. The deaf child mainly interacted with the deaf teacher and primarily used sign language. In interactions with hearing children and teachers, it mainly used non-verbal communication. This suggests that even in such a setting, after six months, children who use sign language do not (yet) have the same opportunities to access peer interactions as children with access to and age-appropriate development of the national language. In addition to a higher proportion of children who use sign language and - depending on the childcare ratio – teachers who use sign language, the use of targeted measures to support sign language also seems to be important for such a setting. In addition, spending more time together in such a setting is an important factor that promotes familiarity and sign language skills.

In summary, we conclude that the provision of certain play activities, among other things, can be a support factor for the participation of children with SEND in peer interactions (Study 1). An offer of signs or sign language tends to be accepted regardless of its iconicity (Study 2), but above all depending on the input, the children's level of language development and their diagnosis or specific educational needs, but is almost only used for peer interactions when individual children in the group need it - and even then (still) rather little six months after the start of implementation (Poster and Study 3). By varying play activities, it therefore seems possible for children with SEND to increase their participation in peer interactions in a resource-effective way, while the visual modality can be used primarily for children with limited access to spoken language if several children use it as their predominant mode of communication as well as if the structural framework conditions are good and the planning is long-term and needs-based. ---